這是一個提綱，有些內容還需要同學們結合課本補充完整。第二章心理發展的主要理論心理發展心理發展的問題，在心理科學中，一般是從兩個方面加以研究的。（1）心理的種系發展。所謂心理的種系發展是指從動物到人類的演化過程中心理發生發展的過程。（2）心理的個體發展。所謂心理的個體發展，是指人的個體從出生到成熟到衰老的過程中心理發生發展的歷史。華生小傳約翰·華生（JohnB.Watson，1878~1958）于1878年出生在美國南卡羅來納州的格林維爾。他從小是在學校里開始接受教育的。華生承認自己小時不是個好學生，有點懶、不聽話、好爭斗、學業成績不好，只能勉強升級。只是在進入了當地的伏爾曼大學后才有所改變。1894年他進入伏爾曼大學，五年后他得到碩士學位。后來他選擇了芝加哥大學，把獲得哲學博士作為目標。但是在學習中，他對哲學的熱情很快消失，他甚至很難理解他的導師杜威的思想。然而，在安吉爾的影響下，開始對心理學產生興趣，并把神經學作為第二副科。他還師從洛布學習生物學和生理學。1903年他得到了哲學博土學位，并結了婚。直到1908年，他都在芝加哥大學當講師。在這幾年里，他既學習和工作，又做了大量的動物行為實驗，并表現出對以動物為被試研究行為的偏好。開始形成他的行為主義方向的信念。

恐懼的經典性條件反射心理發展的環境決定論（一）否定遺傳的價值，夸大環境與教育的作用（二）行為主義對心理發展的解釋行為主義將人類的思維、情緒等都看作是不同的行為，并且認為人格也是由各種行為組成的。因此，一切心理現象都可以還原成行為問題，從行為的角度進行解釋。材料：弗洛伊德和精神分析愛利克·埃里克森小傳愛利克·埃里克森（ErikHErikson，1902—1994）美國神經病學家，著名的發展心理學家和精神分析學家。他提出人格的社會心理發展理論，把心理的發展劃分為八個階段，指出每一階段的特殊社會心理任務；并認為每一階段都有一個特殊矛盾，矛盾的順利解決是人格健康發展的前提。1903年出生于德國法蘭克福，父母都是丹麥人。生父在埃里克森誕生之前就棄家出走了。他三歲時，母親嫁給了一個名叫西塞多·洪柏格的兒科醫生。埃里克森在童年時期并不知道洪柏格不是他的親生父親。但他總是出現這種感覺：無論如何，他不屬于父母親，并幻想能成為“更好的父母”的兒子。1927年是愛里克森一生的轉折點。愛里克森接受了安娜的提議，以每月支付七美元培訓費的條件接受安娜的精神分析訓練。他大學預科畢業時獲得的一份蒙臺梭利學校的畢業文憑，以及接受安娜·弗洛依德在兒童精神分析方面的訓練，是他所獲得的唯一的正規學校。1929年，愛里克森與同校任教的加拿大籍教師瓊·謝爾遜結婚。1933年為了對付納粹日益加劇的威脅，愛里克森（已兩個孩子）全家遷居丹麥，后又遷往麻省的波士頓，在那里，他以精神分析家的身份私人開業。1950年，出版名著《童年期與社會》，1969年，愛里克森回到哈佛醫學院，在那里擔任人類發展學教授，并講授“人類生命周期”，這是一門深受研究生歡迎的課程。埃里克森的心理發展階段論（1）嬰兒前期（0~2歲）：這一階段的主要發展任務是獲得信任感，克服懷疑感；良好的人格特征是希望品質。（2）嬰兒后期（2~4歲）：這一階段的主要發展任務是獲得自主感，克服羞恥感；良好的人格特征是意志品質。（3）幼兒期：（4~7歲）：這一階段的主要發展任務是獲得主動感，克服內疚感；良好的人格特征是目標品質。（4）童年期（7~12歲）：這一階段的主要發展任務是獲得勤奮感，克服自卑感；良好的人格特征是能力品質。（5）青少年期（12~18歲）：這一階段的主要發展任務是形成角色同一性，防止角色混亂；良好的人格特征是誠實品質。（6）成年早期（18~25歲）：這一階段的主要發展任務是獲得親密感，避免孤獨感；良好的人格特征是愛的品質。（7）成年中期（25~50歲）：這個時期的主要發展任務是獲得繁衍感，避免停滯感；良好的人格特征是關心品質。（8）成年后期（50歲以后）：這一階段的主要發展任務是獲得完善感，避免失望或厭惡感；良好的人格特征是智慧、賢明品質。皮亞杰小傳讓·皮亞杰（JeanPiaget，1896—1980），瑞士心理學家，發生認識論創始人。1918年獲得瑞士納沙特爾大學博士學位，論文題目為《阿爾卑斯山的軟體動物》。皮亞杰于1921年任日內瓦大學盧梭學院實驗室主任，1924年起任日內瓦大學教授。先后當選為瑞士心理學會、法語國家心理科學聯合會主席，1954年任第14屆國際心理科學聯合會主席。此外，皮亞杰還長期擔任聯合國教科文組織領導下的國際教育局局長和聯合國教科文組織助理干事之職。皮亞杰還是多國著名大學的名譽博士或名譽教授。皮亞杰的認知發展理論1、皮亞杰的心理發展觀。皮亞杰認為，心理發展實質上是主體對客體環境的適應；適應的本質在于主體與環境的平衡；他認為心理既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的經驗，而是起源于動作，即動作是認識的源泉，是主客體相互作用的中介；心理發展的過程是主體自我選擇、自我調節的主動建構過程。2、皮亞杰的心理發展建構說。皮亞杰認為心理發展是認知結構不斷發展變化的過程。認知結構是一種內在的心理結構，是不同發展水平的兒童對外界事物做出反應的組織方式。認知結構的發展涉及圖式（scheme）、同化、順應和平衡四個概念。圖式是指動作或活動的結構或組織。同化是指主體將環境刺激信息納入并整合到已有的圖式中，以加強和豐富原有的認知結構。順應是指主體已建立的認知結構不能同化外界新的刺激，就要按新刺激的要求改變原有的認知結構或創造新的認知結構。3、影響兒童心理發展的基本因素。皮亞杰認為成熟、經驗、社會環境和平衡是影響心理發展的基本因素。4、心理發展階段說。顏色視覺表現出性別差異聽覺的發展一年級末的小學兒童的辨音能力已達到成人水平二小學兒童知覺的發展空間知覺的發展形狀知覺已從對具體直觀圖形的認識過渡到對一類圖形共同特征的掌握方位知覺有較大的發展時間知覺的發展最容易掌握的時間單位是“1小時”；其次是對“日”“周”的理解；對“月”的實際意義的理解較差；對于“紀元”、“世紀”、“時代”等概念則不能理解運動知覺的發展大肌肉運動覺成熟較早，小肌肉運動覺發展較遲三小學兒童觀察力的發展小學兒童觀察力的發展階段小學兒童觀察品質的發展特點一小學兒童識記的特點由無意識記為主向有意識記為主轉化由機械識記為主向意義識記為主轉化再認能力測試二小學兒童保持的特點保持材料由偏重于具體類型發展到抽象類型保持時以視覺加工為主逐漸使用復述策略來保持信息三小學兒童回憶的特點從不會搜索和追憶向開始會搜索和追憶發展從不會評價自己的回憶向學會自我評價發展一小學兒童思維發展的特點小學兒童思維發展的具體性小學兒童思維發展的轉折期（10-11歲）小學兒童思維發展的不平衡性二小學兒童概念的發展用“具體實例”和“直觀特征”來解釋概念用“重要屬性”和“實際功用”來解釋概念用“種屬關系”和“正確定義”來解釋概念三小學兒童的思維品質思維的深刻性思維的靈活性思維的敏捷性思維的獨特性聽覺的發展第五章心理發展的差異與教育一智能類型的差異與教育二智能水平的差異三智能表現早晚的差異與教育一、氣質差異與教育人格是氣質和性格的總稱。氣質指的是人的心理活動的比較穩定的動力特征，它表現在一個人心理活動的強度、速度、穩定性、靈活性以及顯露程度等方面。典型的氣質類型為膽汁質、多血質、黏液質、抑郁質。在現實生活中，每個人都不是絕對屬于某一類型，而是兼有幾種心理特征，其中一種或幾種占主導地位。氣質與教育工作的關系非常密切，因而研究氣質問題對搞好教育工作具有重要的意義。教師掌握氣質方面的知識，可以更深入地了解學生的氣質類型及其特點，能有效地提高教育效果。氣質本身沒有好壞之分，任何一種氣質類型，都有積極的方面，也有消極的方面。每一種氣質類型都存在著向積極的品質或消極的品質發展的可能性。教師掌握了學生氣質類型的特點，就可以有預見性地、有針對性地去幫助各種氣質類型的學生，發展積極品質、防止消極品質的產生。在教育過程中，如果照顧到學生氣質類型的特點，采取恰當的方面，就可以把教育學生的工作做得更加順利有效。例如，黏液質的學生比較固執，如果他表現出拒絕接受某個觀點，教師不必強制他接受，而可以采取啟發或事實感化等迂回的方式去說服他；抑郁質的學生比較敏感，不宜在公開場合點名職責；對膽汁質學生不宜針鋒相對去激怒他們。當多血質的學生犯了錯誤后，當眾予以批評可以收到積極效果；但抑郁質的學生難以忍受強烈刺激，當眾指出他的缺點，很容易使他們灰心喪氣，情緒低落，對自己喪失信心。如果教師用同一方法對待不同的學生，效果不會太理想。膽汁質和抑郁質兒童，如果不能很好地控制自己，便會表現出一些病態傾向。膽汁質兒童的極端化發展可能出現一些攻擊和破壞行為；抑郁質兒童容易產生緊張、膽怯、強迫等具有神經癥焦慮傾向障礙。因此，教師要更多地關心這兩種氣質類型學生的情況和問題，采取一些特殊措施，防止病態傾向發展。二性格差異與教育性格的特征性格是表現在人對現實的態度和行為方式中比較穩定的心理特征。性格特征是社會化的結果，在個性中占有核心地位。一般認為，性格特征體現在四個方面：1、對現實態度的性格特征。2、性格的理智特征。3、性格的情緒特征。4、性格的意志特征。性格類型1、外傾型與內傾型2、理智型與情緒型3、順從型與獨立型4、理智型、政治型、經濟型、審美型、社會型與宗教型5、社會型、理智型、現實型、文藝型、貿易型與傳統型性格差異的教育意義人格障礙與教育一場獨立與場依存場獨立與場依存是美國心理學家威特金（H.Witkin）提出的一對認知方式。“場”意指問題的空間。具有場依存方式的人，對物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據。他們的態度和自我知覺更易受周圍的人們，特別是權威人士的影響和干擾，善于察言觀色，注意并記憶言語信息中的社會內容。有場獨立方式的人，對客觀事物作判斷時，常常利用自己的內部的參照，不易受外來的因素影響和干擾；在認知方面獨立與他們的周圍背景，傾向于在更抽象的和分析水平上加工，獨立對社會做出判斷。場獨立與場依存作為一種認知方式的個體差異表明，為了認識事物而獲取參照信息時，個體之間在側重信息源的習慣性或偏愛性上有所不同。場依存型的人習慣性地側重從外部環境（即所謂的“場”）中搜索信息，由于這種“搜索”過程往往是不自覺的，所以就表現為“受外部環境的影響”的行為方式；場獨立型的人則相反，他們習慣性地側重根據認知目標本身的結構來搜索必要的信息，因此就表現為“不易受外部環節的影響”的行為方式。場獨立與場依存的差異，表現在心理活動的許多方面：場獨立的人認知重構能力強，在認知中具有優勢；而場依存的人社會技能高，在人際交往中具有優勢；在學習內容上，場獨立人多偏愛數學和自然科學，場依存人多傾向藝術和人文學科；在學習方式上，場獨立人喜歡正規的、結構嚴謹的教學，場依存的人則更喜歡松散的討論式學習；從學習的支援力量源來看，場獨立人更多依賴資料本身，場依存的人在學習中遇到困難時，更喜歡請教別人；從未來的職業選擇來看，場獨立人喜歡從事理論研究、工程建筑、航空等工作，場依存人則喜歡社會定向的職業。根據學生的認知方式進行教育可以取得良好的教育效果。格勞伯森（Globerson）采取兩種不同的訓練方式，分別對場獨立和場依存8歲兒童進行有針對性的訓練，結果他們在解決問題的能力上得到了不同的提高。心理學家研究表明，當教學方式與場依存兒童的認知方式相匹配時，能減輕這種兒童在數學學習中的相對“劣勢”。二沉思型和沖動型沉思型和沖動型是心理學家卡根（J.Cagan）提出的一對認知方式。沖動型的特點是：反應快，但精確性差。沖動型的人面對問題總是急于求成，不能全面細致地分析問題的各種可能性，不管正確與否就急于表達出來，有時甚至沒有弄清問題的要求，就開始解答問題。他們使用的信息加工策略多為整體性策略，當學習任務要求作整體解釋時，成績較好。沉思型的特點是：反應慢，但精確性高。沉思型的人，總是把問題考慮周全以后再做反應，他們著重解決問題的質量，而不是速度。這種人在信息加工時多采用細節性策略，在需要對細節進行分析時，他們的學習成績較好。在學習能力上，兩種認知方式也有差異。沉思型的兒童閱讀能力、記憶能力、推理能力、創造能力都比較好；而沖動型的兒童則往往有閱讀困難，學習成績也不太好。沖動型-沉思型認知方式差異的形成與教養方式有關系，這對學校教育特別有意義，因為這就意味著沖動型-沉思型認知方式是經驗訓練的。如果教師認為沉思對于完成某些學習任務來說是更合適的認知方式，那么可以訓練學生沉思，特別是訓練認知上傾向于沖動型的學生轉向沉思型。一些實驗研究表明，訓練還是比較容易奏效的。有的訓練只是要求沖動型學生在一開始反應的時候就抑制這一反應，過一會再說。結果受過訓練的沖動型學生要比未受到訓練的沖動型學生在解決問題時顯得相對“沉思”了，作業表現也明顯好轉。有的訓練是指導沖動型學生觀察沉思型學生的行為，然后模仿其行為，也能取得一定的效果。一、男女兩性的心理和行為差異（一）智力的性別差異1、男女兩性智力發展的年齡傾向性2、男女兩性智力發展上的不同優勢（二）興趣的性別差異（三）行為的性別差異（四）自信心的性別差異二、兩性差異與教育第六章學習心理與教學第一節學習的實質與類型一學習的定義學習：指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。二加涅的學習層次分類1、信號學習。指學習對某種信號刺激做出一般性和彌散性的反應。這類學習屬于巴甫洛夫的經典條件反射。2、刺激-反應學習。指學習使一定的情境或刺激與一定的反應相聯結，并得到強化，學會以某種反應去獲得某種結果。這類學習屬于桑代克和斯金納的操作性條件反射。3、連鎖學習。指學習聯合兩個或兩個以上的刺激-反應動作，以形成一系列刺激-反應動作聯結。4、言語聯結學習。指形成一系列的言語單位的聯結，即言語連鎖化。二加涅的學習層次分類5、辨別學習。指學習一系列類似的刺激，并對每種刺激做出適當的反應。6、概念學習。指學會認識一類事物的共同屬性，并對同類事物的抽象特征做出反應。7、規則或原理學習。指學習兩個或兩個以上概念的關系。8、問題解決學習。只學會在不同的條件下，運用規則或原理解決問題，以達到最終的目的。三加涅的學習結果分類1、智慧技能，表現為使用符號與環境相互作用的能力。如應用原理、法則解題。2、認知策略，表現為用來調節和控制自己的注意、學習、記憶、思維和問題解決過程的內部組織起來的能力。3、言語信息，表現為學會陳述觀念的能力。4、動作技能，表現為平穩而流暢、精確而適時的動作操作能力。5、態度，表現為影響著個體對人、對物或對某些事件的選擇傾向。第二節學習的聯結理論一巴甫洛夫的經典條件作用理論巴甫洛夫·伊凡·彼德羅維奇（ИванПетровичПавлов，1849－1936）蘇聯生理學家、心理學家、醫師、高級神經活動學說的創始人，蘇聯科學院院士。1849年9月26日（俄舊歷9月14日）出生于梁贊。

巴甫洛夫是俄國一個鄉村牧師的兒子，他在當地的神學院受教育，后來就讀于彼得堡大學，專修動物生理學，1875年獲得學位后，成為醫學院里生理學的高級研究生，后來又出國去深造，與當時最杰出的生理學家們一塊兒從事研究。回國以后，巴甫洛夫任職于彼得堡軍事醫學院，他將全部身心都投入到了關于消化的研究上，并以其在消化方面的杰出研究而獲得了1904年的諾貝爾獎。與其他心理學家不一樣的是，巴甫洛夫并不愿意做一名心理學家，相反，作為一名嚴謹的自然科學家。巴甫洛夫的狗（一）巴甫洛夫經典性條件反射實驗（二）經典性條件作用的主要規律條件作用的獲得與消退消退律：如果條件刺激多次出現而沒有無條件刺激的強化則已建立的條件反射將逐漸減弱甚至消失。泛化與分化律：條件反射一旦建立，其它類似最初條件刺激的刺激也可以引起條件反射，稱為泛化。高級條件作用貢獻：能有效解釋有機體是如何學會在兩個刺激之間進行聯系，從而使一個刺激取代另一個刺激并與條件反應建立起聯結的。揭示了學習活動最基本的生理機制。局限：無法解釋有機體為了得到某種結果而主動作出某種隨意反應的學習現象。只能解釋較簡單的低級學習.二斯金納的操作條件作用理論B.F.斯金納（1904—1990）是行為主義學派最負盛名的代表人物，也是世界心理學史上最為著名的心理學家之一，直到今天，他的思想在心理學研究、教育和心理治療中仍然被廣為應用。斯金納生于賓夕法尼亞州的一個小鎮上，父親是當地的律師，他從小就愛制作各種小玩藝，成為行為主義心理學家后，又發明并改造了很多動物實驗的裝置。在中學和大學期間，他曾立志當一名作家，并曾獲得希臘文特別獎，他曾經試圖進行文學創作，但很快，他就發現無論是自己還是其他作家對人的行為的理解都少得可憐，為了更深入的理解人的行為，他轉向了心理學。

在哈佛大學攻讀心理學碩士的時候，他受到了行為主義心理學的吸引，成為了一名徹頭徹尾的行為主義者，從此開始了他一生的心理學家生涯。斯金納還提出了自己對理想社會的設想，在其名著《沃爾登第二》一書中，他描述了一個理想的烏托邦似的社會，在這個社會中，孩子從誕生之日起，就通過強化來進行嚴格的行為形成訓練，孩子們要被訓練成具有合作精神和社交能力的人，所有的訓練都是為了社會全體成員的利益和幸福。這本書在美國極受推崇，大學生們尤其熱衷于閱讀此書，在弗吉尼亞州，甚至還有人真正根據《沃爾登第二》的模式建立起了一個公社。

（一）斯金納的經典實驗二基本觀點正強化負強化消退懲罰作用：程序教學及行為塑造三理論應用——程序教學理論原理學生要形成教育者希望的行為模式，這個行為一時作不出來，可以采用連續接近法，通過設計好程序不斷強化形成最終行為目標。教育的行為就是設計好教育特定步驟的強化，形成教育者所期望的行為模式。內涵將各門學科的知識按其中的內在邏輯聯系分解為一系列的知識項目，這些知識項目之間前后銜接，逐漸加深，然后讓學生按照由知識項目的順序逐個學習每一項知識，伴隨每個知識項目的學習，及時給予反饋和強化，使學生最終能夠掌握所學知識，達到預定的教學目的。原則①小的步子②積極反應③自定步調④低的錯誤率⑤及時反饋實施直線式程序教學機器或程序教材四、總體評價貢獻：克服了桑代克、華生等聯結派學說解釋學習現象的局限，擴展了聯結派的眼界加深了人們對行為習得機制的理解，使人們能成功地預測、控制和塑造、矯正行為程序教學理論產生深遠的影響，尤其對于今天的CAI教學局限：把人的學習與動物學習等同起來，簡單歸結為操作性條件反射，過于偏狹。不注重人學習的內部機制和過程，將人等同于學習機器三班杜拉的社會學習理論班杜拉（AlbertBandura，1925—）美國心理學家。出生于加拿大亞伯達省的蒙達爾鎮。1949年獲溫哥華英屬哥倫比亞大學學士學位后，入美國衣阿華大學研究生院，專攻心理學，1951年獲碩士學位，次年獲博士學位。1953年到維基臺指導中心，擔任博士后臨床實習醫生。同年受聘任斯坦福大學心理系教職，此后，除1969年任行為科學高級研究中心研究員一年外，一直任該校心理學教授。1974年當選為美國心理學會主席。被描繪為溫和的行為主義者。他用行為、認知和環境勢力等的不斷交互作用說明功能，聲稱行為與環境勢力的交互作用是個功能過程，其中，認知因素在人的活動的組織與調節中起核心作用。其社會學習理論，經過人們充分研究，得到大量經驗性支持。他是社會學習理論的首要人物，行為改造倡導者之一，攻擊理論方面的學者。1972年獲美國心理學會授予的卓越科學貢獻獎。1973年獲加利福尼亞心理學會卓越科學獎。著有《青少年的攻擊行為》、《社會學習和人格發展》（與沃爾特斯合著）、《行為改造的原理》、《社會學習理論》、《思想和行動的社會基礎：一種社會的認知理論》等。

（一）班杜拉的經典實驗（二）觀察學習的主要影響因素榜樣與示范替代強化和自我強化第三節學習的認知理論一布魯納的認知發現理論（一）認知學習觀1.學習的實質是主動的形成認知結構：學習者主動地獲取知識，并通過把新獲得的知識和已有的認知結構聯系起來，從而積極的建構其知識體系。認知結構：編碼系統。是一套“感知類目”，一切知識都是按編碼系統排列和組織的。心理學的學科基本結構2.學習包括三個過程：獲得——習得新信息，理解新知識轉化——處理知識，使其適應新任務評價——檢驗轉化是否正確（二）結構教學觀1.教學的目的在于理解學科的基本結構。2.基本教學原則動機原則：激發學生的內部動機結構原則：教師須采用最佳的知識結構來傳授程序原則：不存在對所有學習者都適用的唯一程序強化原則：適合的強化時間和步調是學習成功的重要一環（三）發現學習法發現學習法的一般步驟：提出和明確使學生感興趣的問題；使學生對問題感到不確定，激發探究欲望；提供解決問題的各種假設；協助學生搜集和組織可用于作結論的資料；組織學生審查有關資料，得出應有的結論；引導學生運用分析思維去驗證結論。發現學習法中教師的作用：鼓勵學生要有發現的自信心；激發學生的好奇心和求知欲；幫助學生尋找新問題和已有知識的聯系；對發現學習的評價貢獻：有利于調動學生的內部動機和學習積極性；有利于學生進行批判性、創造性思維的發展；推動了教育心理學從學習研究到教學研究的轉變。

局限：適用與自然科學，但不適用于人文科學；發現學習比較耗費時間，并且容易出現錯誤；對學習動機較低或解決問題的積極性低的學生不適合。容易對思維比較緩慢的學生造成心理壓力二奧蘇伯爾的意義接受理論（一）意義學習的實質和條件1.意義學習的實質將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯系。簡單的說，就是學生不僅能記住符號和詞句，而且能理解這些符號和詞句所代表的實質性內容(包括事實、概念、原理或規則等)，必要時，還能應用它。2.意義學習的條件：外部條件（客觀條件）：學習材料本身必須具有邏輯意義。內部條件（主觀條件）：學習者必須具有主動學習的心向；且具備適當的知識基礎。上述條件缺一不可。（二）接受學習的界定與先行組織者1.接受學習的界定：接受學習是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習，它也是概念同化過程，是課堂學習的主要形式。其心理過程：找到固著點——與新知識建立聯系——新舊知識進行辨析。2.先行組織者先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括及綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。其目的是為新的學習任務提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨別性，促進學習的遷移。教學案例三對有意義接受說的評價貢獻：為講解式教學“正名”。有意義的接受學習是一種更為有效的方法，比發現學習更為經濟實惠。同化理論初步揭示了意義學習的心理機制。局限：適合于陳述性知識的學習，不適用于如言語技能、操作技能、行為方式等方面的學習過程；過于強調接受學習而排斥發現學習。只談知識的學習和教學，卻不談對學生的智力開發和各種能力的培養。加涅羅伯特·加涅[RobertMillsGagné1916.08.21－2002.04.28]，美國教育心理學家，出生于美國馬薩諸塞州的北安多弗（NorthAndover），逝于美國田納西州哈密爾頓縣信號山鎮（SignalMountain）。

1933年入耶魯大學主修心理學，受到了新行為主義的嚴格訓練，1937年獲文學學士學位，畢業后進入布朗大學攻讀實驗心理學，并于1939年和1940年分別獲得理科碩士學位和實驗心理學博士學位。

1940－1949年執教于康涅狄格大學，期間曾于1945－1946年任賓夕法尼亞州立大學教授，1949－1958年任美國空軍知覺和動作技能實驗室主任。1958－1962年任普林斯頓大學心理學教授，并從事學校知識科目及技能科學教學的實驗研究。1962－1965年任賓夕法尼亞州匹茲堡的美國科研工作協會研究主任，研究人類行為、教育方法以及教育程序的設計與評價。1966－1969年任加利福尼亞大學伯克利分校教育心理學教授，負責建立地區的教育實驗室，管理教育方面的研究生培訓計劃，且繼續研究學校的學科教學。1969－1985年任佛羅里達州立大學教育研究所教授，期間完成了學習層次、學習結果的種類以及成人電視學習的研究。第二次世界大戰期間，他曾應征入伍，作為航空心理學家從事測量、選拔和訓練飛行員的研究工作。

（一）學習的信息加工模式（二）學習階段及教學事件第七章學習動機的激發一學習動機的實質學習動機：激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并致使個體的學習活動朝向一定的學習目標的一種內部啟動機制。學習積極性經常通過注意狀態、情緒狀態與意志狀態三方面體現出來。二學習動機的基本結構引起動機的兩個條件是需要（推，強調動機中個體的內部力量）和誘因（拉，環境的作用）。期待：個體對所要達到目標的主觀估計。動機的功能：

激活、引導、維持和調節功能。三動機的種類從動機的起源：生理性動機（或原發性、原始性、生物性動機）與社會性動機（或心理性、習得性、繼發性動機）；根據學習動機內容的社會意義：高尚的、正確的動機和低級的、錯誤的動機；根據動機的作用與學習活動的關系：近景性動機（短暫性動機）與遠景性動機（或長遠性動機）；根據動機起作用的范圍大小：一般動機和具體動機；從動機在活動中的地位與作用大小可分為主導性動機與輔助性動機。四、學習動機與學習效果的關系一強化動機理論強化動機理論是由聯結主義理論家提出的。聯結主義認為人類一切行為都是由刺激（S）-反應（R）構成的，也就是說聯結主義認為刺激和反應之間不存在任何中間過程或中介變量，行為動力只能到行為的外部去找。因此，他們把人類行為的動力歸結到了強化。凡是能增加反應概率的刺激或刺激情境均可稱為強化。所以，聯結主義試圖用強化來說明行為的引起與加強。缺陷：過分強調引起行為的外部力量，忽視甚至否定人的學習行為的自覺性與主動性，因此這一理論有很大的局限性。二成就動機理論默里：具有高成就需要的個體希望完成某種困難的任務，具有掌握或管理客觀事物的意向，盡可能迅速地、獨立地完成工作，能克服困難與達到高標準，與他人競爭且超過他人，有突出的成功與業績等。麥克里蘭：成就動機為?°競爭?±與?°優秀標準?±。阿特金森：動機強度=F（動機水平×期望×誘因）成就動機：人們在完成任務中力求獲得成功的內部動因，亦即一個人對自己認為重要的、有價值的事情樂意去做，并努力達到完美地步的一種內部推動力量。阿特金森成就動機分類一類是力求成功的動機，另一類是避免失敗的動機。成就動機強的人傾向于選擇做中等難度的工作，這是因為中等難度的工作，既存在著成功的可能性，也存在著足夠的挑戰性，能夠滿足個體的成就動機；回避失敗動機強的人則傾向于避免做中等難度的工作，他們喜歡做難度小和難度大的工作。高成就動機和低成就動機比較三成敗歸因理論歸因理論的最早提出者是美國社會心理學家海德。他認為，人們都具有理解世界和控制環境這兩種需要，使這兩種需要得到滿足的最根本的手段就是了解人們行為的原因，并預測人們的行為。他認為，對下的歸因有兩種，一種是環境歸因，另一種是個人歸因。此后，美國社會心理學家羅特根據“控制點”把人分為“內控型”和“外控型”。韋納三維度六因素歸因模式歸因訓練的個案研究四成就目標理論五自我效能感理論美國心理學家班杜拉于1977年提出的。自我效能感是指對自己能否成功地進行某一成就行為的主觀判斷，它與自我能力感是同義語。人的行為受兩個因素影響或決定：一個是行為的結果因素即強化，一個是行為的先行因素即期待。期待分為兩種：一是結果期待，是指人對自己的某一行為會導致某一結果的推測。另一個是效能期待，當個體對自己能否實施某種成就行為的能力判斷，即人對自己行為能力的推測。影響自我效能感形成的因素主要有兩個，一是個體成敗的經驗，一個是個體的歸因方式。學習動機的激發設置合理目標有效利用反饋與評價增加學習任務的趣味性合理運用獎勵與懲罰科學利用競爭與合作向學生表達明確可行的期待增強自我效能感進行歸因訓練教學實例“資本主義取代封建主義是人類歷史上的一個巨大進步。但隨著資本主義的發展，一個難以醫治的弊病日益顯現，同學門相信不相信以下事實：美國的一家牛奶公司在幾天之內把38000多加侖新鮮牛奶倒入臭水溝；資本家把自己農場里的幾千頭肥豬趕進密西西比河淹死；種植園資本家把幾千畝成熟的莊稼不收獲而爛在田里……這不是故弄玄虛，而是資本主義國家的不治之癥，這就是資本主義的經濟危機。”耶基斯-多德森定律

TheYerks—DodsonLaw動機與學習成績之間呈“倒U形曲線”的關系，即焦慮水平過低、動機過弱不能激起學習的積極性，學習效率在一定范圍內隨著焦慮的增強而提高，但過強的動機會引起高度焦慮和緊張，反而會使學習效率降低。

第八章知識的建構(一)學習遷移的含義學習遷移（簡稱遷移）是指一種學習中習得的經驗對其他學習的影響。學習遷移的種類（一）正遷移和負遷移與零遷移這是按照遷移的性質來劃分的。正遷移（積極遷移）是指一種經驗的獲得對另一種學習起促進作用。負遷移是指一種經驗的獲得對另一種學習起干擾或阻礙作用。（二）縱向遷移和橫向遷移這是按照遷移的層次來劃分的。縱向遷移也叫垂直遷移，主要是指處于不同抽象概括層次的各種學習間的相互影響。橫向遷移也叫水平遷移，是指處于同一抽象概括層次的學習間的相互影響。（三）順向遷移與逆向遷移這是按照遷移的先后來劃分的。順向遷移是指先前學習中所獲得的經驗對后繼學習的影響。逆向遷移是指后繼的學習對先前學習發生的影響，即后繼學習引起先前學習中所形成的認知結構的變化。（四）特殊遷移與普遍遷移這是按照遷移的內容來劃分的。特殊遷移也叫特殊成分的遷移，是指學習遷移發生時，學習者原有經驗的組成要素及其結構沒有變化，只是將一種學習中習得的經驗要素重新組合并移用于另一種學習之中。普遍遷移也叫非特殊成分的遷移，是指一種學習中所習得的一般原理、原則和態度對另一種具體內容學習的影響，即將原理、原則和態度具體化，運用到具體的事例中去。（五）自遷移、近遷移與遠遷移個體所學的經驗影響著相同情境中的任務的操作，屬于自遷移；個體把所學的經驗遷移到與原初的學習情境比較相似的情境中，屬于近遷移；個體能將所學的經驗遷移到與原初的學習情境極不相似的其他情境中，屬于遠遷移。學習遷移的作用（一）學習遷移的作用在于使習得的經驗得以概括化、系統化，形成一種穩定的整合的心理結構，從而更好地調節人的行為，并能動地作用于客觀世界。（二）學習的遷移也是促進學生心理發展的關鍵，是使習得的知識、技能與道德規范向能力與品德轉化的關鍵。1學習對象之間的共同要素2、已有經驗的概括水平學習遷移的整合機制從遷移實質來看，遷移是新舊經驗的整合過程。整合是經驗一體化現象，即通過分析、抽象、綜合、概括等認知活動，使新舊經驗相互作用，從而形成在結構上一體化、系統化，在功能上能穩定調節活動的一個完整的心理系統。整合可以通過三種方式實現：同化、順應與重組。3、學習態度與定勢4.個體的智力水平（三）為遷移而教從教材入手，注重從舊知識中引出新概念從內容入手，突出基本概念教學，為知識遷移打好基礎從知識體系入手，注重新舊知識縱橫聯系，形成知識網絡建立有利于遷移的教材結構第九章技能及其形成概述一技能及其特點技能：通過學習而形成的合法則的活動方式。特點：1、通過學習或練習形成的，不同于本能行為。（T=aP-bT：完成某項任務所需要的時間P：練習次數或所花費的練習時間，a與b是常數）2、技能是一種活動方式，區別于程序性知識3、技能是合乎法則的活動方式，區別于一般的隨意行為二技能的類型三技能的作用技能作為合乎法則的活動方式，可以調節和控制動作的進行技能是獲得經驗、解決問題、變革現實的前提條件技能是能力的構成要素之一，是能力形成發展的重要基礎四心智技能形成階段的理論安德森的心智技能形成三階段理論加里培林的心智技能按階段形成理論五影響技能形成的主要條件第十章學習策略及其教學學習策略學習策略是指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地制定的有關學習過程的復雜的方案。學習策略是學習者為了完成學習目標而使用的，它是有效學習的必要條件。學習策略分類邁克爾（W.H.Mckeachie）等人按學習策略所涵蓋的成分,將學習策略分為認知策略、元認知策略和資源管理策略三部分。認知策略是用來加工信息的方法和技術。知識類型不同，相應的認知策略也是不同的。針對陳述性知識的學習，有注意策略、編碼與組織策略、精細加工策略、復述策略；針對程序性知識的學習，有模式再認策略和動作系列學習策略。元認知策略是學習者對自己認知過程進行認知的策略，它包括對認知過程的了解、計劃、監控與調節等策略。掌握元認知策略，有助于學生更好地安排調控自己的學習過程。在學習過程中，僅僅使用認知策略與元認知策略是不夠的，學習者還需要一定的學習資源作為支持。學習時間、學習環境、付出的努力、可尋求的幫助等等，都屬于學習資源。而資源管理策略就是幫助學生管理可用的環境與資源，以提高學習效率的方式方法。（一）簡單知識的精細加工策略1、位置記憶法2、所編和歌訣3、諧音聯想法4、關鍵詞法5、視覺想象1、位置記憶法2、簡縮和編歌訣3、諧音聯想法4、直觀形象法5、串聯法（二）復雜知識的精細加工策略第十一章問題解決能力與創造性的培養嘗試錯誤(Trialanderror)和頓悟(Insight)一問題及其類型問題，就是疑難或稱?°難題?±，是個人不能用已有的知識經驗直接加以處理并因而感到困惑的情境。所有的問題都含有3個基本成分：給定、目標和障礙問題解決（problemsolving）：指由一定情境引起的，按照一定目標，應用一定認知操作或技能活動，使問題得以解決的過程。(二)問題的類型第二節問題解決的基本過程一建立問題表征二確定認知操作三實施認知操作四評價解決結果問題表征對問題作出什么樣的表征，這種表征是否適宜，對問題解決有重大的影響。不同的表征形式也有不同的效果。在長桌前坐著4個人，從左到右依次是甲、乙、丙、丁；根據下述信息，指出誰擁有小轎車。（1）甲穿藍襯衫。（2）穿紅襯衫的人擁有自行車。（3）丁擁有摩托車。（4）丙靠著穿綠襯衫的人。（5）乙靠著擁有小轎車的人。（6）穿白襯衫的人靠著擁有摩托車的人。（7）擁有三輪車的人距擁有摩托車的人最遠。問題表征小學數學練習冊中有這樣一道題：“某班每人做了一朵小紅花后，然后2人做一朵，3人做一朵，4人做一朵，5人做一朵，共做了137朵，問這個班級共有多少人？”“某班每人做了一朵小紅花后，然后每人又做1/2朵，1/3朵，1/4朵，1/5朵，共做了137朵，問這個班級共有多少人？”137/（1+1/2+1/3+1/4+1/5）=60（人）心理學把對問題的理解、表達、轉換等稱為問題表征。問題表征策略問題表征策略可以分為兩個大的方面，一個是內隱表征，一個是外顯表征。內隱表征：即在分析和理解問題的條件、要求、障礙的基礎上，在頭腦中形成整個問題的結構。可采用的主要方法與步驟有：（1）認真讀題、熟悉題意。所謂“讀題”，包括默看、默讀、朗讀等。開始讀題要一字一句讀清楚，讀連貫，讀正確，不添字落字，并注意按標點停頓，邊讀邊初步了解題目講的是什么事情，給了哪些條件，要求得到的答案是什么？（2）復述要點，深思題意。（3）想象。教學實例讓學生想象后復述“小明從書架上拿走了8本書，還剩12本，書架上原有多少本”這道題目時，有的說：“我想原來我家小書架上的書滿滿的，我拿走了8本后，還剩12本。原來有多少本書的意思就是我沒有拿走書之前書架上共有多少本書？”可見，這樣的復述超越了簡單的字詞的更換，貼切地表達了題目的本意，是真正理解了題意的反映。小亮和小明的平均體重是41.5千克，小亮和小強的平均體重是46千克，小明和小強的平均體重是45.5千克。小明、小亮和小強的體重各是多少千克？小亮+小明=2*41.5小亮+小強=2*46小明+小強=2*45.5內隱表征策略（1）識別問題的相關信息要理解和表征問題，首先必須找出該問題的相關信息，忽略無關的細節，確定問題到底是什么。在抽屜里有黑色和棕色兩種短襪，黑襪和棕襪數量之比是4：5。為了得到一雙相同顏色的短襪，需要從抽屜中取出多少只短襪？只要抽屜里有兩種不同顏色的短襪，只要取出三只，其中有兩只一定是顏色相同的。4：5無關信息。（2）理解問題中語句的含義除了能識別問題的相關信息外，還必須準確地表征問題。這就要求具有某一問題領域特定的知識。（3）理解問題的整個情境表征問題的第二個任務是整合問題的所有句子，以便準確地理解整個問題。促進學生正確地理解和表征問題，可以讓他們觀察各種不同類型的例題，并比較這些例題，想想每種解答有什么相同點、不同點和為什么，以識別和歸類各種不同類型的問題。“小船在靜水中比在流水中每小時快64米。”這是一個關系命題，它描述了兩種速度之間的關系：小船在靜水中的速度和流水中的速度。有些學生誤將關系命題轉換成了指定命題，“小船在靜水中的速度為64米”。外顯表征策略外顯表征：即通過外部行為如作圖、批注等輔助內隱表征的策略。之所以采用這種表征策略，是因為問題越復雜，越會加重內隱表征時的記憶、想象等方面的負擔。（1）符號標記。即用意義不同的符號將問題的重點內容如條件、要求、關鍵詞等標記出來。運用符號標記的要點是：〈1〉符號要有穩定性。用什么符號標記什么內容，應相對穩定，否則容易發生誤解。〈2〉符號要盡量簡單，一目了然。否則，不僅要審原題，而且要“審”附加的符號，增加麻煩。有位小學數學特級教師長期教學生運用下列符號表征問題，收到了好的效果。他的做法是用“—”表示已知條件，用“~~~”表示要求的答案，用“?”表示關鍵詞，如有疑難處，則用“？”。（2）摘要排列。這種做法是，學生邊讀題，邊摘取其中要點，并將其按一定的邏輯順序排列紙上，例如解這樣的題：永利農場用2臺拖拉機3小時耕地1.6公頃，現有4公頃，用3臺拖拉機耕，幾小時耕完？對此問題摘要陳列，便得：2臺3小時1.6公頃3臺？小時4公頃（3）作圖示意。通過作圖可以使復雜關系明朗化。請動腦筋將3996減去它的1/2，再加上余下的1/3，再減去和的1/4，又加上差的1/5，．．．，最后再減去和的1/2000，求最后得數是多少？一算法算法是指在問題空間中，隨機搜索所有可能的算子或途徑，直到選擇出一種有效的方法來解決問題的策略。算法實質上是一個按照邏輯步驟以保證問題得到解決的一套程序，是具有能夠得出正確答案的特定步驟，即把解決問題的方法一一進行嘗試，并根據可運行的步驟操作，最終解決問題，盡管解決問題的效率不高，但是通常總能夠起作用。密碼解題

DONALD+GERALDROBERT已知D=5，10個字母分別代表從0到9的一個數碼。結果526485+197485723970二啟發法啟發發是指個體根據自己已有的知識經驗，在問題空間內進行粗略搜索來解決問題的策略。啟發式并不能完全保證問題解決的成功，但是運用這種方法來解決問題比較省時、省力，而且效率較高。啟發式策略問題解決的效率取決于問題空間的性質和對問題空間的搜索模式。問題解決行為是個體在問題空間中搜索解決問題的路徑、一系列結點狀態，它引導著問題解決者通過問題空間達到問題解決，認知心理學認為，在問題解決中最重要的策略是啟發式。1手段-目的分析（Means-endAnalysis）找出問題空間中問題的初始狀態和目標狀態之間存在著的差距，確定縮小差距的子目標，通過實現一系列子目標，最終達到目標狀態，使問題得到解決。（如野人過河）蠟燭每分鐘燃燒掉的長度一定，點燃8分鐘后，蠟燭的長度是12厘米，18分鐘后，長度是7厘米。蠟燭最初的長度是多少厘米？把一個底面直徑為40厘米的金屬圓錐體浸沒在底面直徑為80厘米的圓柱形玻璃杯內，這時杯中水面比原來升高3厘米，求圓錐體的高。手段-目的分析的步驟一、比較問題的初始狀態和目標狀態，即了解問題空間，并選定第一個子目標。二、找到達到第一個子目標的算子。三、運用算子來實現各個子目標。四、提出新的子目標，并運用新的算子，逐步縮小問題空間。2逆向工作（backwardsearch)手段-目的分析是從問題的初始狀態或當前狀態出發，逐步接近并達到目標狀態，是一種正向前進性搜索的認知操作過程。逆向搜索是指從問題的已知目標狀態開始往回搜索，直到找到同往出始狀態的路徑或方法的啟發式問題解決策略。有一個池塘，里面的水草生長速度很快，每24小時水草面積就增大1倍。10天后，池塘里面已經長滿了水草，問哪一天水草面積占池塘面積的1/4？3計劃或簡化計劃

（planningbysimplification)在解決問題中，人們常可先拋開某些方面或部分，而抓住一些主要結構，把問題抽象成較簡單的問題。然后利用這個解答來幫助或指導更復雜的整個問題的解決。甲和乙從東西兩地同時出發，相對而行，兩地相距100千米。甲每小時行6千米，乙每小時行4千米，幾小時相遇？如果甲帶了一只狗和甲同時出發，狗以每小時10千米的速度向乙跑去，遇到乙后即回頭向甲跑去，遇到甲又回頭向乙跑去，直到甲乙兩人相遇時狗才停住。問這只狗一共跑了多少米？邏輯推理有一天，某國首都的一家珠寶店，被盜賊竊走一塊價值五千美圓的鉆