語覺論與英語教學改革(gǎigé)第一頁，共38頁。語覺論與英語教學改革(gǎigé)

一、什么是語覺和語覺論？二、基于語覺的“言語理解與生成模型(móxíng)”三、“言語理解與生成模型(móxíng)”和英語教學四、改變“聾子英語啞吧英語”出路何在？——實施基于“語覺論”的英語教學模式

第二頁，共38頁。一、什么(shénme)是語覺和語覺論？

1、什么是語覺

語覺并非是一種無中生有的、人為杜撰的概念，而是客觀存在并為人腦所獨有(dúyǒu)的、專門用于感知與辨識口語中各種語義關系的第六種感知覺。由于涉及的是口頭語言，相應的語義識別必須在語音感知與辨析的基礎上才能進行，所以語覺實際上具有兩個方面的功能：對語音的感知與辨析以及對語義的分析與識別。由于語覺不僅涉及口語中的語義關系，還涉及口語中的語音，而且首先要感知與辨析語音——這就表明，語覺的輸入通道（即接受外界刺激的感覺器官）必定與聽覺器官（耳朵）有關。

第三頁，共38頁。一、什么(shénme)是語覺和語覺論？

2、什么是語覺論

自古以來，在人們的觀念中（包括在學術界）都認為人類只有五種感知覺。早在2000多年前，古希臘先哲亞里士多德就將感覺分為視覺、聽覺、味覺、嗅覺和觸覺五種。隨著現代腦科學研究的進展，人體感覺系統的劃分已愈來愈細，例如有的心理學家認為有十種感覺系統，即：視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺、痛覺、運動覺、溫度覺、位置覺和平衡覺；有的心理學家認為有三類共七種，即：視覺、聽覺（這兩種屬“遠距離類感覺”）、味覺、嗅覺、皮膚覺（這三種屬“近距離類感覺”）、肌動覺和平衡覺（這兩種屬“內部類感覺”）。但是，不管是按十種劃分還是按七種劃分的心理學家，若是主要從感知覺過程中起主導作用的感覺器官來考慮，則他們仍贊成按“眼、耳、鼻、舌、身”這五大類感官，將感知覺系統分為五種即：視覺、聽覺、嗅覺、味覺和軀體覺。總之，目前國內外學術界（包括心理學界、教育學界、哲學界）還沒有人主張將語覺列為人類的第六種感知覺（一般都把對語音和語義的感知覺歸入聽覺范疇，而不承認是語覺）。那么，我們現在提出這一命題到底有沒有科學依據呢？語覺論正是對這一命題作出科學論證，并對語覺論和語言(yǔyán)教學特別是外語教學之間的關系作出深刻論述的一種理論。

第四頁，共38頁。一、什么(shénme)是語覺和語覺論？

2、什么是語覺論

腦神經科學告訴我們，任何感知覺系統都是由感覺器官、傳入神經、皮層下的低級感覺中樞(zhōngshū)和大腦皮層的高級感覺中樞(zhōngshū)等四個要素組成。人們之所以忽略語覺，不知道有語覺，是因為長期以來，人們一直錯誤地把它劃歸到聽覺系統當中。眾所周知，聽覺系統的四個組成要素是：感覺器官（耳朵，聽覺感受器是耳蝸內的毛細胞）；傳入神經（螺旋神經節的長軸突，螺旋神經節和耳蝸內的毛細胞直接相連）；皮層下的聽覺低級中樞(zhōngshū)（依次為耳蝸復核→上橄欖復核→下丘→內側膝狀體等四個）；大腦皮層的聽覺高級中樞(zhōngshū)（則包括聽覺基本皮層A1區（布洛德曼41區）和聽覺聯絡皮層A2、A3區（布洛德曼42、22區）。

第五頁，共38頁。一、什么(shénme)是語覺和語覺論？2、什么是語覺論語覺系統的四個組成要素是：感覺器官（耳朵，聽覺感受器是耳蝸內的毛細胞）；傳入神經（螺旋神經節的長軸突，螺旋神經節和耳蝸內的毛細胞直接相連）；皮層下的語覺低級中樞（依次為耳蝸復核→上橄欖復核→被蓋→丘腦枕等四個）；大腦皮層的聽覺高級中樞（則包括(bāokuò)大腦皮層的、布洛卡區、沃尼克區和概念中樞，前二者在左顳葉的前部和后部，概念中樞則在緣上回和角回附近）。第六頁，共38頁。一、什么(shénme)是語覺和語覺論？

要嚴密地論證“語覺是人類的第六種感知覺”這一重大命題決不是輕而易舉的事情。為了論證這一命題，首先(shǒuxiān)必須對當前學術界關于感知覺概念和感知覺系統的神經機制及其組成要素的諸多理論觀點進行認真的梳理與剖析，在此基礎上還要引用大量九十年代以來腦科學研究的成就和腦神經解剖的結果，才有可能作出令人信服的證明。由于時間關系，關于這一命題的論證這里就不再贅述了，有興趣的同志可參看人民教育出版社2004年12月出版的“語覺論”一書（本人的專著）。這里只對語覺論的主要內容作一扼要的介紹——第七頁，共38頁。一、什么(shénme)是語覺和語覺論？

2、什么是語覺論語覺論的主要內容：（1）語覺——人類獨有的第六種感知覺也是人與動物的最本質區別。（2）語覺論對言語理解（即“聽”）和話語生成（即“說”）所涉及的“語音、語法、語義”等三種不同的心理加工過程進行深入分析后得出結論：語音心理加工（包括(bāokuò)“語音感知和語音辨析”）有先天遺傳性；語法心理加工（包括(bāokuò)“詞法分析和句法分析”）有后天習得性；語義心理加工（指語義的分析與識別）有先天遺傳性。（3）在以上論證的基礎上將聽說能力與讀寫能力加以明確區分：前者主要靠先天遺傳而后者主要靠后天習得，是兩種本質特性完全不同的言語能力；因而對這兩種言語能力的學習方法也有很大的不同。（4）依據國內外大量兒童與成人學習語言的案例可畫出“語覺敏感度曲線”（如下圖所示）。（5）在語覺論指導下，通過批判繼承當代理論研究成果提出比較科學的基于語覺的“言語理解與生成模型”。第八頁，共38頁。一、什么(shénme)是語覺和語覺論？

由圖可見，兒童語言獲得的最佳(zuìjiā)敏感期是在8歲以前，從9歲以后開始下降，到12歲下降到1/2左右，到14歲則下降到15—20%。由此不難看出，我們的“語覺敏感度曲線”和倫內伯格的“語言發展關鍵期”（2—12歲），含義雖有相似之處，但其形狀不同，對語言教學的指導意義也就不完全相同。

第九頁，共38頁。一、什么(shénme)是語覺和語覺論？

應當指出的是，在上述關于語覺論基本內容的介紹(jièshào)中，除了第四點（即兒童的語覺敏感度曲線）是主要針對兒童以外，其余四點對于任何年齡段學習者的外語學習（包括兒童、青少年、大學生和成人的外語學習）都有理論上的指導意義。尤其是第五點（基于語覺的“言語理解與生成模型”）更是人類學習第二語言的主要理論基礎，所以與各級各類學校的外語教學有極為密切的關系，并起至關重要的指導作用。下面我們著重對第四、五兩點作進一步的說明。先看語覺敏感度曲線——第十頁，共38頁。二、基于語覺的“言語(yányǔ)理解與生成模型”

語覺敏感度曲線對中小學生的英語教學有至關重要的指導作用（從中小學英語課程標準的制定、教材的編寫、到教學模式、教學方法的選擇，無一不取決于兒童的語覺敏感度曲線）。在這一理論的指導下，還可實現小學英語教學的跨越式發展（使小學畢業的英語聽說能力有可能達到高中七、八級的水平）由于這些內容只涉及中小學的英語教學，這里不作過多的解釋。下面我們再對與大學英語教學有直接關系的“言語理解與生成模型”作較詳細的闡述。言語理解與生成模型即“聽、說”過程(guòchéng)的心理加工模型，其加工過程(guòchéng)如下圖所示，圖中包括言語理解與言語生成兩大部分（上半部分涉及言語理解，下半部分涉及言語生成）。下面我們就對這一模型的含義、以及這一模型與大學英語教學之間的關系作進一步的說明。第十一頁，共38頁。要嚴密地論證(lùnzhèng)“語覺是人類的第六種感知覺”這一重大命題決不是輕而易舉的事情。第十二頁，共38頁。二、基于語覺的“言語理解(lǐjiě)與生成模型”

1、言語理解的心理(xīnlǐ)加工過程大致要經歷以下五個階段：（1）語音感知:是指從感覺器官（耳朵）接收到言語的聲音信號開始，通過外耳和中耳把聲波引起空氣振動的機械能加以放大，再由內耳把放大后的機械能轉換為電脈沖形式的神經沖動，然后由螺旋神經節細胞的長軸突把反映語音信息的神經沖動傳入皮層下的低級中樞，進行逐級加工：從第一級（耳蝸復核）——>第二級（上橄欖復核）——>第三級（下丘）——>直到第四級（丘腦枕），從而完成對當前輸入語音的感受和聲譜分析的過程。（2）語音辨析:是指從當前輸入的語音串中，對單詞進行辨別并加以區分的過程。由于這一過程，只是依據輸入語音串中的音位特征信息與言語中樞沃尼克區的音位詞典（也稱“詞匯音位表征庫”）進行比較匹配而實現——把連續輸入的語音串轉換為一組按音位特征排列組合的語音單位序列，其中并沒有涉及到對單詞含義的理解。（3）單詞識別:是指利用概念中樞的“詞義庫”識別出各個單詞的詞義。（4）語塊生成:在單詞的詞義識別基礎上即可利用布洛卡區保存的“語法(yǔfǎ)知識庫”完成詞組（即短語）構成分析，并確定由輸入語音串所包含的格語塊（所謂“格語塊”是指表征不同格關系的語塊，而“語塊”即詞組或短語結構）。（5）語義辨識:最后把當前輸入格語塊所組成的關系和“語義關系結構模式庫”中所保存的語義關系進行匹配比較，從而實現語義的分析與識別，并最終完成言語理解過程。第十三頁，共38頁。二、基于語覺的“言語(yányǔ)理解與生成模型”

2、言語生成的心理加工過程也要經歷類似(lèisì)的五個階段：（1）語義匹配：是指把想要表述的意思（語義）轉換為相應的語義關系結構模式，這 可通過對概念中樞的語義關系結構模式庫進行搜索匹配來完成。（2）語塊分離：是指從搜索到的語義關系模式中分離出組成該模式的各個格語塊 （如上所述,“格語塊”是指表征不同格關系的語塊，而“語塊”即 詞組或短語結構，所以語塊分離也就是短語構成分析）。（3）單詞識別：是要確定各語塊中有關單詞的詞義及其排列順序。（4）音位規劃：是指在單詞詞義識別的基礎(jīchǔ)上，利用沃尼克區保存的音位詞典 （也稱“詞匯音位表征庫”）去確定各個單詞的音位表征。（5）發音規劃：是指依據單詞的音位表征形成發音控制指令，從而控制口腔和聲帶 發出指定的話語，并最終完成言語生成過程。第十四頁，共38頁。三、“言語理解(lǐjiě)與生成模型”和英語教學

1、言語理解與生成模型中的反饋機制2、雙向言語互動對語言學習的作用3、言語理解與生成模型中對英語教學的重要(zhòngyào)意義第十五頁，共38頁。三、“言語理解(lǐjiě)與生成模型”和英語教學

1、言語理解與生成模型中的反饋機制由上圖所示的“言語理解與生成模型”可見，在語聲輸入端有兩條反饋線：一條來自語義辨識模塊（我們稱之為“內反饋線”），另一條來自話語生成系統的輸出，也就是整個言語信號系統的輸出（我們稱之為“外反饋線”）。內反饋只和言語理解（即“聽”）的心理加工過程有關，外反饋則和言語理解以及話語生成（即“聽”與“說”）的整個言語加工過程有關。語言的本質是交際。若從這一最根本的功能特點考慮，那么不論是內反饋還是外反饋，都離不開“交際者”（即參與對話的另一方），一旦(yīdàn)失去交際方，不僅外反饋要中斷，內反饋也要中斷。認識到這點，對于外語教學方法與策略的選擇，乃至整個外語教學設計將有決定性的影響，這是因為，上述兩種反饋對于語言獲得（尤其是外語學習）有極為重要的作用。先看內反饋——第十六頁，共38頁。三、“言語理解與生成(shēnɡchénɡ)模型”和英語教學1、言語理解與生成模型中的反饋機制先看內反饋——在語言初學者尚未形成言語能力的情況下，由于積累的詞匯還很少（在其沃尼克言語中樞的詞匯音位表征庫中還只保存(bǎocún)著個別單詞的音位特征），更缺乏語法知識，在聽到當前的輸入語音串并初步完成“語音的感知與辨析”、“單詞識別”和“語塊生成”等加工環節后，往往難以對當前輸入語音串所形成的語塊劃分是否符合某種規范的語義關系結構模式作出判定，即無法作出正確的語義辨識——對于一種語言的初學者來說，這種情況是經常發生的。怎么辦呢？由于初學者在這時尚未形成言語表達能力，還難以用言語要求對方重述一遍，或要求對方就某個詞語作出解釋，只能依據現場對話情況，利用交際者的聲調、語氣、手勢或體態等信息（手勢與體態信息可通過視覺來獲取），對當前輸入語音串的“語音感知與辨析”、“單詞識別”和“語塊生成”等心理加工環節作出修正（其結果是對當前輸入語音串的語塊劃分加以修正），并最終對當前輸入語塊劃分所確定的語義關系模式作出正確判定，從而完成對當前輸入語音串的語義辨識過程。由此可見，對于一種語言的初學者來說，其交際者的聲調、語氣、手勢或體態等信息是初學者完成語義辨識過程，即真正達到言語理解所必不可少的一個條件。而這一切均有賴于內反饋。當語言學習者形成初步言語表達能力以后，由于可以直接用言語與對方交流、溝通（不一定要依賴手勢、體態等信息），這時交際方的言語表達則成為語言學習者熟練掌握該種語言的一個必不可少的條件，而這仍然有賴于內反饋。第十七頁，共38頁。三、“言語(yányǔ)理解與生成模型”和英語教學

1、言語理解(lǐjiě)與生成模型中的反饋機制再看外反饋——整個言語信號系統對語聲輸入端的還回傳入（即外反饋），是為了實現“自我監控功能”——在語言學習過程中利用這種功能，可以使語言學習者及時發現與糾正自己說話過程中的偶然性錯誤（包括語音、語法和語義錯誤）；利用這種功能，語言學習者不僅可以將自己當前的話語表達與大腦中保存的經驗信息（規范的、正確的表達）相比較，還可以依據當前對話者（即交際者）的聲調、語氣、手勢或體態等信息對自己當前話語表達的適用性、切合性作出更準確的判斷。換句話說，通過外反饋的自我監控功能，不僅可以對語言學習者所說話語的語音、語法和語義的正確性（是否符合規范、正確的表達方式）作出判斷，還可對其“語境”的正確性作出判斷——合乎語法的句子若不適合當前的語言環境（例如和上、下文不相吻合），也是達不到交際的目的，因而是沒有用處的。由此可見，對于語言學習來說，外反饋是使學習者不僅能學會語音、語法和語義知識，還使學習者有可能掌握語境知識，因而是使語言學習者能真正獲得言語理解(lǐjiě)與言語生成能力的充分條件。

第十八頁，共38頁。三、“言語(yányǔ)理解與生成模型”和英語教學

2、雙向言語互動（交際）對語言學習的作用上面我們(wǒmen)論述了“基于語覺的兒童語言獲得模型”中的內、外兩種反饋對兒童語言獲得的重要意義與作用：內反饋由于涉及語音、語法和語義知識的形成與發展以及與此相關的分析與辨識能力的形成與發展，所以是語言初學者從無到有逐漸形成初步言語理解能力的必要條件，也是語言學習者逐漸由入門到熟練掌握言語理解能力的必要條件；外反饋（它把內反饋包含在內）由于不僅涉及語音、語法和語義的知識以及相關的分析與辨識能力，還涉及語境和發音的知識與能力，所以既是語言學習者形成與掌握言語理解（即“聽”）能力的充分必要條件，也是語言學習者形成與掌握話語表達（即“說”）能力的充分必要條件。從以上分析我們(wǒmen)看到，內外反饋是語言學習者形成與掌握言語理解（即“聽”）和話語表達（即“說”）能力的充分必要條件，因而對兒童的語言學習（尤其是外語學習）具有至關重要的意義。但是，由以上分析也可看到，要使外反饋真正成為形成與掌握聽、說能力的充分必要條件，須有一個前提——在兒童語言獲得模型輸入端的語聲輸入者應是真實的“交際者”（最好是該種語言的熟練掌握者）。

第十九頁，共38頁。三、“言語理解(lǐjiě)與生成模型”和英語教學

2、雙向言語互動（交際）對語言學習的作用由這樣一個真實的“交際者”（如上所述，該“交際者”最好是當前所要學習語言的熟練掌握者）提供語聲輸入和由一臺錄音機（或其它數字音視頻系統）提供語聲輸入是不可同日而語的。兩者的根本區別在于：前者和語言學習者之間可實現實時雙向信息(xìnxī)互動，而后者只能對語言學習者單向傳送語言資料（盡管是語音、語法和語義都很規范的資料）。正是這一差別，使得上述內外兩種反饋在以錄音機（或其它數字音視頻系統）作語聲輸入的情況下無法形成，這是任何高質量錄音機或數字化音視頻系統都不可能成為語言學習者形成與掌握“聽、說”能力的充分必要條件的根本原因，也是任何高質量錄音機（或其它數字音視頻系統）永遠無法取代真實交際者的根本原因。關于這個問題，我國神經語言學家王德春教授也曾有過相關的論述：“直接的語言交往也是兒童掌握語言所必需的環節。……一個孩子僅僅能聽見所講的語言還是無法掌握語言的，還需要一定言語環境的良性刺激，即（要）讓孩子在能夠進行言語交際的環境中通過與他人交談（才能）學會說話。”基于語覺的兒童語言獲得模型所揭示的上述內外反饋機制，正好為這一論斷提供腦神經生理的支持，從而證明這一論斷是科學的。這表明人類要想掌握有聲語言，不僅要有聽的環境，而且還要有與語言使用者進行直接交往的環境。也就是說，只有在既能聽見周圍的語言，又能與語言使用者進行直接交談的情況下（也就是進行言語交際的情況下），才能學會它。”

第二十頁，共38頁。三、“言語理解(lǐjiě)與生成模型”和英語教學

3、“言語理解與生成模型”對英語教學的重要意義關于“言語理解與生成模型”對英語教學的重要意義可歸結為以下幾點：（1）“言語交際”是學習語言知識與掌握言語能力的充分必要條件，而“自主聽”和“自主說”只是學習語言知識與掌握言語能力的必要條件。（2）課堂教學的兩種主要言語交際形式是：教師引導的“師生對話”和鄰座學生的“倆倆對話”。（3）“自主聽”雖不是學習語言知識與掌握言語能力的充分必要條件，但是對訓練聽說能力仍有不容忽視的重要作用(zuòyòng)，仍須給以足夠的重視；而“自主聽”的環境可以由擴展的教學資源提供。（4）“自主說”雖不是學習語言知識與掌握言語能力的充分必要條件，但是對訓練說話能力仍有不容忽視的重要作用(zuòyòng)，仍須給以足夠的重視；而“自主說”的環境可以通過課堂的教學設計來創設。第二十一頁，共38頁。四、改變“聾子英語啞吧英語”出路(chūlù)何在？

——實施基于“語覺論”的英語教學模式

1、傳統英語教學失敗的原因2、什么是基于“語覺論”英語教學模式3、在寒暑假實施基于“語覺論”英語短期培訓的收獲體會4、在大學公共課實施“基于語覺論的大學英語教學改革(gǎigé)試驗研究”效果5、下一步的努力方向第二十二頁，共38頁。1、傳統英語教學失敗的原因通過上述基于語覺的語言理解與生成模型，特別是通過該模型的內外反饋機制所揭示的規律——“和真實的交際者進行實時雙向言語互動是語言學習者形成與掌握聽、說能力的充分必要條件”，應當引起我們對當前外語教學現狀的認真思考，并可從中獲得對于外語教學設計非常有益的啟示：既然“進行實時雙向言語互動”（即彼此通過對話進行言語交際）是掌握聽、說能力的充分必要條件，所以我們的外語教學設計（不管是針對初學者水平還是針對有一定基礎的語言學習者）都必須強調“以言語交際為中心”，而不是“以語法分析為中心”，也不是“以聽力訓練為中心”，更不是“以讀、寫訓練為中心”。多年來，我們國家的外語教學，從小學、中學到大學，前后花了十多年，最終培養出的結果仍是“聾子英語”、“啞巴英語”。其失敗的最根本原因就是英語教學的指導思想沒有抓住“以言語交際為中心”，而是過分強調語法分析，并且實際貫徹(guànchè)的英語教學模式是“講解型”、“提問型”、“演示型”、“跟讀型”、“操練型”、“模仿型”、“活動型”、“游戲型”……。就是缺少“交際型”；并且偏重讀寫而忽視聽說訓練（不論是課堂教學、平時練習或是考試測驗皆是如此）。這種英語教學的指導思想與教學模式絕不能再繼續下去了。堅持“以言語交際為中心”的教學思想和貫徹(guànchè)基于“語覺論”的英語教學模式——這就是英語教學改革的出路所在！

四、改變“聾子英語啞吧英語”出路(chūlù)何在？

——實施“交際型”英語教學模式

第二十三頁，共38頁。四、改變“聾子英語啞吧英語”出路何在？

——實施(shíshī)“交際型”英語教學模式

2、什么是基于“語覺論”英語教學模式(móshì)為了在課堂教學中堅持“以言語交際為中心”呢？必須貫徹實施基于“語覺論”的英語教學模式(móshì)呢？根據我們近年來在一批試驗學校進行試驗所取得的經驗，這種模式(móshì)大體上應包含以下幾個環節：（1）教師引導的師生對話；（2）鄰座學生的倆倆對話；（3）讓學生擴展聽讀與課文相關的材料（自主聽）；（4）讓學生進行口頭描述（自主說——例如看圖說話）；（5）結合教學內容的需要適當組織角色扮演。第二十四頁，共38頁。四、改變(gǎibiàn)“聾子英語啞吧英語”出路何在？

——實施“交際型”英語教學模式

2、什么是基于“語覺論”英語(yīnɡyǔ)教學模式（1）教師引導的師生對話不論教新單詞還是新句型均要采用這種方式。這是課堂上貫徹實施交際式教學的一種最佳方式——因為在這種場合，作為交際者之一的教師是語言的熟練掌握者，他能隨時糾正學生在交際過程出現的語音語法或語義錯誤。在師生對話過程中，教師可以和個別學生對話，也可以和全班學生一起對話；教師在和個別學生對話時要注意抓兩頭，即既要選擇學習好的學生也要選擇學習差的學生進行對話：選擇前者可以起教學示范作用；選擇后者則可以起幫助促進作用。（2）鄰座學生的倆倆對話倆倆對話的優點是參與度大（每位學生都有機會參與交際），缺點則是交際雙方都是初學者，往往不能互相糾正彼此在交際過程中出現的各種錯誤。可見，學生的倆倆對話和師生對話各有千秋正好可以取長補短優勢互補。（3）讓學生擴展聽讀與課文相關的材料（自主聽）為此應從兩方面落實：一是要從質和量兩個方面對聽力材料提供保證——即聽力材料既要能與課文密切配合又要內容充實、形象生動、富有教育意義,而且每篇課文至少配合4-5篇這類材料；二是要通過教學設計保證課上有較充分的時間讓學生能聽讀完這些材料。第二十五頁，共38頁。四、改變“聾子英語啞吧英語”出路何在？

——實施(shíshī)“交際型”英語教學模式

2、什么是基于“語覺論”英語教學模式（4）讓學生進行口頭描述（自主說） 讓學生先看圖（或看動畫、看視頻），然后要求學生就其中的情景用英語進行口頭描述是訓練英語口頭表達能力(nénglì)的一種好形式。從學習掌握語言知識和言語能力(nénglì)的角度考慮，這種自主說雖然不如言語交際的效果好，但是對于提高口頭表達能力(nénglì)仍有重要作用。唱英文歌和背格言諺語是另一種形式的自主說，適當運用這些方式對于提高學生的說話能力(nénglì)也很有好處。（5）結合教學內容的需要適當組織角色扮演對于某些故事性較強的課文或課外閱讀材料，可以組織學生分組或到講臺前用英語進行角色扮演，這類活動有利于學生的聽說能力(nénglì)訓練并可加深對課文或課外閱讀材料的理解與記憶。適當的角色扮演是實施“交際式”英語教學的一種好方式；但必須精心組織，切勿過多、過濫，絕不能以活動為中心（純粹學詞語而與言語交際無關的活動最好不搞），否則得不償失。根據我們的經驗，基于“語覺論”的英語教學模式中最重要、最關鍵的環節是前面三個（即“師生對話”、“倆倆對話”和“擴展聽讀”），在英語課堂教學中為了貫徹落實“以言語交際為中心”，這三個環節是必須具備、缺一不可的；而其它環節則是可選的。在實施“交際式英語教學模式”的過程中，對此必須有清醒的認識。第二十六頁，共38頁。四、改變“聾子(lóngzi)英語啞吧英語”出路何在？

——實施“交際型”英語教學模式

3、在寒暑假實施基于“語覺論”英語短期培訓的收獲體會（1）近七、八年我們主要在小學做試驗：一年級學生的聽說能力可達到傳統教學三年級水平，四年級學生的聽說能力可達到初中二三年級水平。若干所學校分別進行一年和二年試驗的前測與后測的大量(dàliàng)實驗數據證明：按“交際型”教學模式進行英語教學確實有很顯著的效果（詳見2004年12月《中國電化教育》有關“基于語覺論的英語教育跨越式發展創新試驗”的一組專題文章）。（2）2005年1月的寒假和2006年8月的暑假期間，我們在部分大學生和研究生中也做了類似的培訓試驗。盡管只是兩個星期的集中培訓，但是通過培訓前后的測試數據表明，被培訓大學生的聽力和口語表達的流暢性均有顯著提高。通過這次大學生的培訓試驗，我們還發現并驗證了大學生英語教學的一種新特點與新規律——可以通過“教中學”方式（讓學生嘗試當老師）更有效地貫徹實施基于“語覺論”的英語教學模式。大學生通過“教中學”方式學英語和中小學生相比還具有以下三方面的優勢：第二十七頁，共38頁。3、在寒暑假實施基于“語覺論”英語(yīnɡyǔ)短期培訓

的收獲體會

1、語義優勢大學生已是成人，對母語的語言知識與能力有較全面的理解和掌握，有母語的語義知識可以利用（不同語言的語音、語法完全不同，而語義卻是一樣的）；2、有更理想的反饋深度與廣度語覺指出：言語生成與理解模型中的外反饋（它把內反饋包含在內）由于不僅涉及語音、語法和語義的知識以及相關的分析與辨識能力，還涉及語境和發音的知識與能力，所以既是語言學習者形成與掌握言語理解（即“聽”）能力的充分必要條件，也是語言學習者形成與掌握話語表達（即“說”）能力的充分必要條件。在通過“教中學”方式學英語的情況下，有較大的反饋廣度——因為外反饋是“一對多”而非“一對一”；有較深的反饋深度——因為在語言學習的情況下，形成反饋環路的主動權掌握在教師手中，所以“教中學”可以使學生更有目的、更有計劃地形成所需的反饋，并使反饋更加深入，從而能夠①彌補薄弱環節，以獲得更為全面的語言知識與能力；②進行“遞進(dìjìn)式”言語交互，使獲得的語言知識與能力不斷深入。3、更有條件實施“交際型”教學模式大學生已有高中階段的英語基礎，有條件實現初步的英語口語互動。如前所述，“和真實的交際者進行實時雙向言語互動是語言學習者形成與掌握聽、說能力的充分必要條件”。第二十八頁，共38頁。4、在大學公共課實施“基于語覺論的大學英語

教學改革試驗(shìyàn)研究”效果

在進行短期英語培訓的基礎上，我們在東北師范大學一年級大學生的公共外語課程中，開展了為期一年（2005年9月至2006年7月）的“基于語覺論的大學英語教學改革(gǎigé)試驗研究”。1、基本情況參與此次試驗的學生是東北師范大學一年級的學生，共4個班，每班人數在45人左右。學生是依據入學初期的英語摸底考試成績分為一級班，二級班和三級班。我們的試驗涉及到兩個二級班和兩個三級班（二級班學生的摸底考試成績要高于三級班）。上課在網絡教室，學生人手一機，每節課90分鐘。試驗前，授課教師已經在東北師范大學舉辦的暑期短訓班中觀摩并授課，從教學內容、教學模式，網絡教室設施的使用等方面已經有了比較全面的了解。2、試驗效果經過實際測試，為期一年的“基于語覺論的大學英語教學改革(gǎigé)試驗研究”項目取得了顯著效果。學生在聽、說、讀、寫方面都有比較大的提高，尤其是口語交際方面，有著明顯的進步。測試題目分為兩部分，其中第一部分由學校統一命題，題型為詞語解釋和師生問答（即下面對比測試中的筆試和口試1），學生首先閱讀教師所給的文章，然后根據教師指定的問題進行詞語解釋和師生問答；測試的第二部分源于《新視野——大學英語》（外語教學與研究出版社），題目由學生隨機抽取題簽，根據題簽要求進行自主說話（即下面對比測試中的口試2）。第二十九頁，共38頁。4、在大學公共課實施“基于語覺論的大學英語

教學改革試驗研究(yánjiū)”效果

（1）“二級班”的成績對比測試(cèshì)（試驗班由邸季蓉老師授課）表1表1均值(jūnzhí)比較表表2差異比較表

第三十頁，共38頁。4、在大學公共課實施(shíshī)“基于語覺論的大學英語

教學改革試驗研究”效果

在表1和表2中，“1”表示試驗班，“2”表示對比班。從參與測驗的情況看，試驗班為92人，是邸季蓉老師所帶的兩個試驗班學生的總和，對比班為50人。從表1中可以看出，試驗班各項的平均分均高于對比班。口語(kǒuyǔ)1成績高出分，口語(kǒuyǔ)2成績高出分，筆試成績平均分高出分，口語(kǒuyǔ)字數高出個，句型數高出，總分高出分。從表2中可以看出，試驗班在口語(kǒuyǔ)1成績、口語(kǒuyǔ)2成績、句型數和總分方面，與對比班差異顯著。可見，邸季蓉老師試驗班的條件雖不太理想（每周只有一次在網絡教室上課），但經過一年試驗，學生的口試成績與總分和對比班相比，仍有較大提高，尤其是學生的口語(kǒuyǔ)表達能力較強——自主表達方面，能較靈活地使用不同句型進行交流。第三十一頁，共38頁。4、在大學公共課實施“基于(jīyú)語覺論的大學英語

教學改革試驗研究”效果

（2）“三級班”的成績對比(duìbǐ)測試（試驗班由王宇老師授課）表3均值(jūnzhí)比較表表4差異比較表

第三十二頁，共38頁。4、在大學公共課實施“基于(jīyú)語覺論的大學英語

教學改革試驗研究”效果

在表3和表4中，“1”表示(biǎoshì)試驗班，“3”表示(biǎoshì)對比班。從參與測驗的情況看，試驗班為81人，是王宇老師所帶的兩個試驗班學生的總和，對比班為39人。從表3中可以看出，試驗班的各項平均分均高于對比班。口語1成績高出分，口語2成績高出分，筆試成績平均分高出分，口語字數高出個，句型數高出，總分平均分高出分。從表4中可以看出，試驗班在口語1成績和總分兩項與對比班相比，差異顯著。可見，盡管王宇老師所帶兩個試驗班的試驗條件更差（只能兩周一次在網絡教室上課），