教育學一黑體字重點大綱

C.環境對人的發展的作用離不開人對環境的能動活動

環境的給定性離不開主題的選擇性，環境的給定性不但不會限制人的選擇性，而且正因

為有了環境的給定性，反而激發了人的能動性，創造性。當然，給定的環境條件也不是一

成不變的，二者的相互作用蘊含著人的多種多樣的發展可能性。

人不僅能夠適應環境而生活，而且能夠選擇、改造環境以求自身的發展，進而還能夠

有意識地選擇、利用環境的條件與資源來為年輕-代獲得更好的發展服務。

教育也是?種環境影響，只不過是為育人有意識地組織起來的旨在更有效地促進人的發

展的環境影響。環境原本包括教育，亦稱廣義環境，教育是從環境中分化出來的。環境

與教育對人的影響的區別，主要在于環境對年輕一代發展的影響是自發的，教育則是有目

的、有計劃地專門為培養她們組織起來的。

盡管環境對人的發展具有重要的影響，但它并不能簡單地決定人的發展。

③個體的能動性在人的發展中的作用

a.個體的能動性是在人的活動中產生和表現出來的

人的能動性是在人的活動中、在人的社會生活中產生的，并通過人的活動表現出來的。

人是在以自己的活動為中介同環境相互作用過程中，接受著環境的影響，同時也改造著

環境，并在改造環境的過程中改造著自己。

從個體發展的各種可能變為現實這一意義上來說，個體的活動、個體的社會實踐是個體

發展的決定性因素。

b.個體的能動性是人的發展的內在動力

人在自身的發展過程中也會表現出人所特有的能動性。

c.個體的能動性影響人的自我設計和自我奮斗

主要是學校教育對人的發展，特別是對年輕一代的發展的重大作用。

①教育是一種有目的地培養人的社會活動

首先，我們可以把教育活動之外的人的發展狀態與教育活動之中的人的發展狀態做一點

比較和區分。教育活動中的人的發展是一種在人的有目的地參與、干預下所發生的變化

過程，也就是說，受教育者的身心發展是包括受教育者自身在內的人的有目的地學習、培

養、鍛煉和建構的成果。

人的發展的兩種不同的狀態，主要的區別在于人的活動的目的性，是以人的個性素質的

發展為目的，還是以實施為人的生存與生活改善的勞動和工作為目的。

其次，有目的地培養人的教育活動也極其復雜繁多，為了辨別其性質，我們可以將教育

分為原生態教育與學校教育。

學校教育的價值主要在丁，引導年輕一代通過掌握知識獲得身心發展，使他們按社會發

展和家庭及個人所期望的要求社會化、個性化、以保障社會發展所需要的人才的培養，從

而積極而有力地促進社會向前發展，這是學校教育的主要特點、優勢和作用。

②教育主要通過文化知識的傳遞來培養人

教育主要是通過文化知識的傳承來培養人的，文化知識是滋養人的生長的最重要的社會

因素與資源。a.知識的認識價值

b.知識的能力價值

c.知識的陶冶價值

d.知識的實踐價值

③教育對人的發展的作用越來越大

總之，在人的發展中，有四個方面的因素在起作用：遺傳，環境，教育，個體能動性。

上述因素各具特點與作用，都是人的發展所不可或缺的必要因素，但任何一個因素均非

人的發展的充分的決定性因素。

教育在個人的發展中有“決定作用”說和“主導作用”說。

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2.3教育對人的發展的主導作用教育真的不能有所作為，不應有所作為嗎？教育之所以

為教育，恰恰在于選擇和借助人類的科學文化引領學生的個性素質的發展，由自在的人成

長為自為的人，成為參與社會生活的主體。

教育不能，也不應包攬兒童的發展，但也不應當否定教育在人的發展中的引領作用。

3.教育與社會發展

3.1教育的社會制約性

①生產力對教育的制約

a.生產力的發展制約著教育事業發展的規模和速度

教育事業發展的規模和速度歸根到底是被生產力發展的水平和狀況決定的，一定的教育

與一定的生產力發展相適應，這是學校教育在社會發展上必須遵循的規律。

b.生產力的發展水平制約著人才的培養規格和教育結構

學校教育結構必須反映經濟的技術結構和產業結構的發展變革。這樣，教育為生產培養

的人才在總量、類型和質量上才能滿足生產力發展的需求，否則，即使培養的人才在總量

上有富余，但仍會出現結構性失調。

C,生產力的發展促進著教學內容、教學方法和教學組織形式的發展和改革

生產力的發展促進著科學技術的發展與更新，也必然促進著教學內容的發展與更新。

教學方法和教學組織形式的變革也是一樣，都是以生產力的發展為前提條件的。

②社會經濟政治制度對教育的制約

a.社會經濟政治制度的性質制約教育的性質

一定的教育具有什么樣的性質是由那個社會的經濟政治制度的性質決定的，而且教育的

發展變革也受制于社會經濟政治制度的發展改革。

b.社會經濟政治制度制約教育的宗旨和目的

教育目的是一個社會的經濟政治制度對教育所提出的主觀要求的集中體現，它直接反映

著統治階級的利益和需要。

c.社會經濟政治制度制約教育的領導權

在人類社會中，誰掌握了生產資料，誰掌握了政權，誰就支配著精神生產的資料，掌握

著教育的領導權。

d.社會經濟政治制度制約受教育權

e.社會經濟政治制度制約教育內容，教育結構和教育管理體制

教育的性質、宗旨、領導權與受教育權，乃至于教育的內容、結構與管理體制都是受社

會的經濟政治制度所制約的。因此，在階級社會里，“超階級”或“超政治”的教育是根

本不存在的。

③文化對教育的制約與影響

廣義的文化指人類在社會生產、生活過程中創造的?切，包括物質生產與精神生產的全

部內容。中義的文化指與經濟、政治有別的全部精神生產的成果。狹義的文化專指文學藝

術。這里所講的文化主要指中義的文化，即一定社會民族的文化，它包括一定社會民族長

期形成的共通的語言、知識、價值、信仰、習俗及其成員的行為范式、生活樣式。

文化概念的主要內容包括：文化觀念（包括價值觀）和行為模式（包括思維方式、生活

方式與習俗）兩個方面。

文化對教育的制約與影響具有廣泛性、基礎性、深刻性與持久性。

a.文化知識制約教育的內容與水平

文化是教育的基礎，文化知識始終是教育的主要資源。

b.文化模式制約教育環境與教育模式

首先，文化模式為教育提供了特定的背景。其次，文化模式還從多方面制約教育模式。

c.文化傳統制約教育的傳統與變革2

此外，人口因素、地域環境等因素對學校教育也產生一定的制約和影響。

3.2教育的社會功能

①教育的社會變遷功能

教育的社會變遷功能是指教育通過開發人的潛能、提高人的素質、促進人的社會化，引

導人的社會實踐，不僅使人能夠適應社會的發展，而且能夠推動社會的改革與發展。

a.教育的經濟功能

教育是使可能的勞動力轉變為現實的勞動力的基本途徑。個體的生命的成長只構成了可

能的勞動力；一個人只有經過教育和訓練，掌握一定生產部門的勞動知識、技能和技巧，

并參與生產某種使用價值，創造一定財富，他才能成為現實的生產力。

現代教育是使知識形態的生產力轉化為直接的生產力的一種重要途徑。而要實現由知識

形態的潛在生產力轉化為現實的生產力，除了要通過艱巨而復雜的科學研究、發明創造或

革新實踐外，其技術成果的推廣、經驗的總結與提升都需要通過教育與教學的緊密配合。

現代教育是提高勞動生產率的重要因素。它的生產率提高與古代生產不同，主要不是依

靠增加勞動力數量和延長勞動時間，而是依靠科學技術在生產中的應用、推廣和不斷革

新，依靠提高勞動者受教育的程度與質量，依靠提高勞動者的素質、擴大腦力勞動者的比

重、發揮勞動者在生產和改革中的創造性。

教育在當代被人們視為一種投資，一種人力資本，是提高國民收入和個人收入的一個重

要因素。許多學者在探討所謂“知識經濟”、“知識社會”、“信息社會”等概念時，

雖然他們的視角不同，見解各異，但是，至少有一點是共同的，即強調知識以及教育在經

濟社會發展中的重要作用。

b.教育的政治作用

政治社會化是指引導人們接收一定的社會的政治意識形態，形成適應于一定社會政治制

度的政治態度與政治認同感，以及積極參與政治、監督政治的政治習慣與能力的過程。這

一過程對年輕一代尤為重要，就是確保把她們培養成為國家公民的過程。政治社會化主要

通過教育進行。

c.教育的生態功能

生態是指人類生存的自然環境的條件和狀況，亦稱生態環境。

d.教育的文化功能

教育對文化的選擇功能十分重要，它體現了教育對文化發展的積極引導和自覺規范。

教育的社會變遷功能隨著社會的發展而變化。

單純的經濟發展并不能為人類帶來幸福與崇高，于是有人提出要進行一次人的素質革

命，有人提出要高科技與高人文并行，有人提出人與自然和諧的可持續發展，有人提出社

會全面進步的發展觀，其核心均在于人的合理生存與人的全面發展。因此，社會進步越來

越要求充分認識與全面發揮教育的多種社會變遷功能。

②教育的社會流動功能

a.教育的社會流動功能的含義

教育的社會流動功能是指社會成員通過教育的培養、篩選和提高，能夠在不同的社會區

域、社會層次、職業崗位、科層組織之間轉換、調整和變動，以充分發揮其個性特長，展

現其智慧才能，實現其人生抱負。b.教育的社會流動功能的歷史發展

教育的社會流動功能的不斷強化，使教育日益成為激勵社會成員奮發圖強、不斷進取的

動力，不僅在很大限度上引導著個體素質全面而自由的發展，而且影響著社會結構局部或

整體的變化。這一功能的充分發揮，使社會成員的職業崗位與社會地位從決定于政治權

利、物質財富，逐步轉移到決定于個人的素質，顯然是一種巨大的歷史進步。在當代，教

育能否充分發揮這一功能，日益引起社會的關注，甚至成為社會生死攸關的問題。

c.教育的社會流動功能在當代的重要意義

其總體格局延續至今，并沒有根本變化。然而，其中教育的社會流動功能的地位和作用

則隨著社會的發展變革而日益提升，對個人的社會流動起著基本的主要的作用。

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“基礎教育”是必不可少的“走向生活的通行證”，它使享受這一教育的人能夠選擇自

己將要從事的職業，參與建設集體的未來和繼續學習。

教育的社會流動功能，對社會成員來說，實質上是一種關乎發展權利和生存方式的教育

資源分配問題，是一種關乎做自我實現的教育資源的獲得和利用的問題。

弱勢群體與強勢群體在教育機會上存在明顯的差距。

教育功能的實現，不僅有賴于自身的素質，也有賴于社會條件，有賴于社會給予人的就

業機會和充分發揮人的創造性的機制和空間。

③教育的社會功能與教育的相對獨立性

a.教育的社會變遷功能與流動功能的區別與聯系

教育的社會變遷功能是就教育所培養的社會實踐主體在生產、科技、經濟、政治和文化

等社會生活各個領域發揮的作用而言的，它指向的主要是社會整體的存在、延續、演變和

發展。

教育的社會流動功能則是就教育所培養的社會實踐主體，通過教育的培養和提高以及在

此基礎上的個人能動性、創造性的弘揚，以實現在職業崗位和社會層次之間的流動和轉換

而言的，它指向的主要是社會個體的生存與發展境遇的改善。

二者的互動是社會發展和進步的必要條件，體現了教育對社會發展日益增強的能動作

用。

b.教育的社會功能與教育的相對獨立性

教育又是一種主體性的實踐活動，在能動地反作用于社會發展的過程中，具有主體自身

的價值取向與行為選擇，由此實現著教育的社會功能，并表現出自身的相對獨立性。

所謂教育的相對獨立性，是指作為社會一個子系統的教育，它對社會的能動作用具有自

身的特點和規律性，它的發展也有其連續性和繼承性。

由于教育有自身的特點、規律與特有的社會功能，它一經產生、發展便將形成和強化其

相對獨立性。切不可無視教育的相對獨立性，輕率地否定教育的連續性而另搞一套，否

則，不可避免地會給教育帶來一定的紊亂，甚至出現質量嚴重下滑，使教育改革或發展大

起大落。

那種不顧教育的相對獨立性，甚至視教育為政治、經濟的附庸，在教育工作中任意將教

育、教學活動機械地從屬于政治、經濟活動，或依政治、經濟上的慣常做法簡單取代教育

特有的做法，輕率地否定教育的特點、規律，都是有損于教育工作的，也是不利于政治、

經濟與文化的發展的。我們也不能把教育的相對獨立性，理解為絕對獨立性。

如果把教育的相對獨立性當作絕對的獨立性，就會使教育走向“超經濟”、“超政

治”、“超文化”的錯誤道路，喪失教育發展的社會基礎和動力。

3.3教育與我國社會主義建設

①教育在我國社會主義建設中的地位和作用

a.樹立以人為本的教育觀

以科學發展觀指導教育工作，首先就要樹立以人為本的教育觀。

這是因為，人是目的，社會的發展是為人的生存和發展服務的。

這還因為，人是社會歷史的能動的創造者。

這也因為，人的發展與社會發展是互動的。

立足于人的現實生活，立足于當代中國的社會走向和所面對的國際環境，緊緊抓住以創

新精神和實踐能力為核心的德智體美全面發展的個性素養的培養，讓他們成長為社會歷史

活動的主體，善于適應生活，審視生活，選擇生活，不斷創造適合民族、人類生存的新世

界，也就抓住了教育的主旨，既凸顯了教育的特點，又把握了教育在我國社會主義現代化

建設的地位和作用。

樹立以人為本的教育觀，還意味著肯定人是自我教育、自我發展的主體。

b.把教育擺在優先發展的戰略地位

“百年大計，教育為本?！苯逃谖覈鐣髁x現代化建設中具有基礎性、先導性、全

局性意義。落實科學發展觀，實現科教興國戰略和人才強國戰略，就必然要求把教育擺在

優先發展的戰略地位。

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所謂教育的基礎性，實質上是指人的素質在社會主義現代化建設中的基礎性。

所謂教育的先導性，是指教育的發展對社會主義現代化建設具有引領作用。

人們有時看不到教育對經濟發展的這種先導性，認為只能先經濟，后教育，只愿意為經

濟投資，不愿意為教育投資，這種見解只適用于工業化早期。在工業化后期，在知識經濟

來臨的時代，知識對經濟增長具有決定性作用，從而要求轉變為先教育，后經濟。

所謂教育的全局性，是指教育的發展關乎社會主義現代化建設的方方面面，具有全局性

的影響。教育的功能對社會的發展來說無處不在，除了經濟功能，還有政治功能、生態

功能、文化功能和社會流動功能。我們不難看出，教育使人的價值提升，對我國社會結構

的良性演變，對城鄉差距、地區差距以及貧富差距的縮小和社會公平的拓展，對人與人、

人與自然緊張關系的協調，對和諧社會的建設和完善，都會起到獨特的積極作用。我們應

當全面發揮教育的功能，促進人的全面發展和社會的全面進步。②科教興國與國興科教

實現科教興國，前提在國興科技，關鍵在國興教育，教育為本。

a.國興教育的重大舉措和巨大成績

高考的改革主要在于厘清質量要求和妥善地把握對質量的評價。

如果把某些“隨意”的因素塞入高考改革，當作選拔依據，以次充優、以假亂真，并使

其制度化，則與恢復高考的初衷相悖，是對教育質量和教育公平的侵犯，也是對學生發展

的誤導以及對人的褻瀆和扭曲。

修訂后的《義務教育法》8章63條，對義務教育的性質、經濟保障、政府責任、管理體

制、法律責任追究等，均作了進一步規定。

現在，把農村義務教育納入國家財政保障范圍，不僅劃撥教育事業費，而且對家庭經濟

困難學生給予補助，由政府承擔農村義務教育的全部責任。這一根本轉變，不能不說是中

國教育史上一個重要的里程碑。b.國興教育面臨的問題

這些舉措使我國在教育公平上取得了極其巨大的成就，但教育公平問題非常復雜，在我

國當前社會急劇變革時期，又會出現新的突出問題，面臨新的挑戰。

1.城鄉之間、地區之間存在明顯的差距問題。關注與促進城鄉與地區差距的縮小是實

現教育公平的

基礎。

2.農民工子女受教育需要妥善解決的問題。

3.優質教育資源短缺引發的教育機會不公平問題。優質教育資源短缺與人民群眾對優

質教育越來越

高的需求的矛盾便成為人們普遍關注、最為突11；的教育問題和社會問題。

城鄉、地區、校際教育數量與質量的嚴重不均衡，優質教育資源供應的嚴重不足，教育

機會嚴重的不公平。在這種情況下，群眾不得不為自己的生存與發展做出無奈的選擇，應

試與反應試、擇校與反擇校成了博弈的重心。

c.努力辦好讓人民滿意的教育

1.普及和鞏固義務教育

義務教育是一切教育的基石，也是社會主義現代化建設的奠基工程，關系到廣大人民群

眾根本利益的保障和創造潛能的發揮，始終居于教育事業“重中之重”的地位。而義務教

育的重點、難點又在農村。

要鞏固和完善近年來建立起來的義務教育經費保障機制。

要建立義務教育學校建設的基本指標體系或質量底線。從某種意義上說，過去的“民辦

教師”和現在的“代課教師”才是普及農村義務教育，特別是普及農村小學階段義務教育

的真正功臣。

要積極擴大優質教育面，著力引導和扶持農村學校、薄弱學校轉化為優質學校，鼓勵已

有的優質學校辦的更好，辦得更有特色。變先進為后進，是消極的均衡，是降低教育質量

的死胡同；后進向先進看齊，才是積極的均衡，才是提高教育質量的陽關道。

義務教育還要繼續普及和鞏固，實施義務教育的學校要讓百分之百的適齡兒童、少年都

樂于上學，讀至畢業，有所收獲，全面合格。

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2.大力發展中等職業教育

中等職業教育是我國教育體系的重要組成部分，是滿足學生就業和支撐現代化建設的必

不可少的重要支柱。

必須把加快中等職業教育的發展作為我國教育事業發展的戰略重點之一。

3.大力提高高等教育質量

高等教育處于整個教育發展的龍頭地位，高等學校既是數以千萬計專門人才和一大批拔

尖創新人才的“培養所”，又是知識創新、技術創新與觀念創新的“發源地”，在支撐經

濟社會發展、提高自主創新能力、增強綜合國力中具有不可替代的重要作用。

4.教育目的

4.1教育目的概述

①教育目的的概念

廣義的教育目的是指，存在于人的頭腦之中的對受教育者的期望和要求。狹義的教育目

的是指由國家提出的教育總目的和各級各類學校的教育目標，以及課程與教學等方面對所

培養的人的要求。

從形態上看，教育目的還可作理論形態和實踐形態的區分。理論形態的教育目的是人們

根據現存的社會條件和教育目的的基本理論所提出的具有某種傾向性的教育目的。

實踐形態的教育目的是指教育工作者或與教育有直接聯系的人（如學生、家長），在自

己的教育行為中所實際追求的教育目的。

理解教育目的概念，還必須厘定“教育目的”與“教育方針”的聯系與區別。

②教育目的的層次結構和內容結構

所謂教育目的的層次結構，是指在國家教育的總目的指導下，由各級各類學校的培養目

標以及實現這些目標所必需的課程與教學目標構成的教育目標系統，它們由抽象到具體形

成了一個完整的目標體系結構。

教育目的的內容結構是指教育目的由哪幾個部分構成及其相互之間的關系。

4.2教育目的的理論基礎

①教育目的的社會制約性

人們提出形形色色的教育目的，不管他們承認不承認，實際上都是社會對其成員質量規

格的客觀需求在他們意識中的反映，是他們所處時代的產物，這就是所謂教育目的的社會

制約性。

a.教育目的受一定的生產力和生產關系及以此為基礎的政治觀點與制度的制約

b.教育目的的制訂要考慮教育者身心特點，但它不影響教育的性質和方向

②教育目的的價值取向

我們在理解教育目的的社會制約性上，必須警惕庸俗的唯物主義，即那種將社會制約性

作“機械決定論”的理解，而否定人對教育目的的制訂的能動性、選擇性。

a.教育目的價值取向的含義

教育者將所處社會對其成員質量規格的客觀需求轉化為自己的教育活動的意向、動機、

目的，并不是如同鏡子映物一樣被動產生的，而是需要經過人的意識的中介、思考與決

策，是一種能動的反映。

所謂教育目的的價值取向，是指教育目的的提出者或從事教育活動的主體依據自身的需

要對教育價值作出選擇時所持有的一種傾向。

教育的內在（理想）價值就是我們不是因為它們對于另外某些事物有用處，而是因為它

們本身就具有好的價值。外在（工具）價值就是我們因為這些價值對于某種事物有用處而

判斷它們是好的那種價值，它們的價值依賴于它們去達到另一種價值時所產生的后果。

杜威一般是從目的與手段關系上去說明內在價值與外在價值的。

教育的理想價值是指教育重視個人、個性發展的價值，因此教育的價值表現為理想的價

值。

教育的工具價值是指教育重視對社會發展的價值，因此教育所要追求的是一種工具箱的

價值。

b.教育目的價值取向的基本類型6

個人本位論者認為，教育目的應當由人的本性、本能的需要來決定，教育的根本目的就

是人的本性和本能的高度發展，這就是所謂個人本位論。

社會本位論者認為，教育目的是由社會的需要所決定的，培養社會所需要的人就是教

育要追求的根本目的，教育應該按照社會對個人的要求來設計。

③馬克思主義關于人的全面發展學說

只有馬克思在人的發展問題上第一次作出了全面的科學的解釋，并創立了科學的關于人

的全面發展學說；這一學說是他全部理論思想體系的基本內容之一。

馬克思將人類歷史劃分為三種形態，并從三種社會形態的更替來考察人的發展的歷史進

程。人的社會實踐的歷史，是在生產力發展的基礎上人不斷走向解放的歷史。

馬恩所講的人的發展，實際上是指在人的勞動能力全面發展的基礎上包括人的社會關

系、道德精神面貌、意志、情感、個性及審美意識和能力上的和諧統?發展。

首先，社會主義制度的建立為人的全面發展拓寬了道路。其次，要依據我國的特點盡可

能地促進人的全面發展。第三，人的全面發展是構建社會主義和諧社會的基本內涵。

4.3我國的教育目的

①我國教育目的的歷史沿革

a.我國古代教育的目的

b.我國近代教育目的

c.新中國的教育目的

1995年頒布的《中華人民共和國教育法》規定：“教育必須為社會主義現代化建設服

務，必須與生產勞動相結合，培養德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和

接班人。”

我國教育目的表述雖幾經變化，但其基本精神卻是一致的：

1.培養“勞動者”或“社會主義建設人才”

(1)要堅持培養勞動者的觀念。

(2)要堅持全面的人才觀念。

(3)要堅持腦力勞動者與體力勞動者相結合的觀念。

2.堅持全面發展

3.培養獨立個性

所謂“全面發展”，是指受教育者個體必須在德智體美諸方面都得到發展，不可或缺，

即個性的全面發展；所謂“獨立個性”，是指德智體美等素質在受教育者個體身上的特殊

組合，不可一律化，即全面發展的個性。二者的關系是辯證統?的關系。

我國的教育目的的基木精神在于：培養德智體美全面發展的、具有創新精神、實踐能力

和獨立個性的社會主義現代化需要的各級各類人才。

②我國教育目的的實現

a.普通中小學教育的性質與任務

普通中小學教育的性質是基礎教育；它的任務是培養全體學生的基本素質，為他們學習

做人和進一步接收專業(職業)教育打好基礎，為提高民族素質打好基礎。

b.普通中小學教育的組成部分

對于學生的發展，有時需要針對某種傾向，著重強調或抓好某一方面的教育，但這并不

意味著可以忽視和放松其他方面的教育，否則，就會出現重大的缺陷或失誤。

人才的規格問題，從根本上說，是個性全面發展的問題。

5.教育制度

5.1教育制度概述

①教育制度的含義和特點7

所謂教育制度，是指一個國家各級各類實施教育的機構體系及其組織運行的規則，它包

括相互聯系的兩個基本方面：?是各級各類教育機構與組織；二是教育機構與組織賴以存

在和運行的規則，如各種相關的教育法律、規則、條例等。

a.客觀性

b.規范性

C.歷史性

d.強制性

②制約教育制度的社會因素

a.經濟對教育制度的制約

b.政治對教育制度的制約

c.文化對教育制度的制約

終身教育是人一生各階段當中所受各種教育的總和，也是人所受的不同類型教育的綜

合。從縱向上講，終身教育不僅僅是青少年的教育，而且涵蓋了人的一生。從橫向上講，

終身教育既包括正規教育，也包括非正規教育和非正式教育。

終身教育固然要重視其在使人適應工作和職業需要方面的作用，然而，這決不意味著人

就是經濟發展的工具。除了人的工作和職業需要之外，終身教育還應該重視鑄造人格、發

展個性，使每個人的潛在才干和能力得到充分的發展。

5.2現代學校教育制度

①現代學校教育制度的形成

學校教育制度簡稱學制，指的是一個國家各級各類學校的系統及其管理規則，它規定著

各級各類學校的性質、任務、入學條件、修業年限以及它們之間的關系。

現代學校系統的產生與發展是沿著兩條路線進行的。

大學的產生與發展中學的演變--小學的興起與趨向普及--初級中學的出現與迅速

發展--職業學校的興起--高級中學的日益發展一短期大學的興起與高等教育的大眾化-

一研究生教育的發展--幼兒教育在當代的大發展--成人教育的發展與終身教育的興起

②現代學校教育制度的類型

a.雙軌學制

在18、19世紀的西歐，在社會政治、經濟發展及特定的歷史文化條件影響下，由古代

學校演變來的帶有等級特權痕跡的學術性現代學校和新產生的供勞動人民子女入學的群眾

性現代學校，都同時得到了比較充分的發展，于是就形成了歐洲現代教育的雙軌學制，簡

稱雙軌制：一軌自上而下，其結構是大學（后來也包括其他高等學校）、中學（包括

中學預備班）；另一軌從下而上，其結構是--小學（后來是小學和初中）及其后的職業

學校（先是與小學相連的初等職業教育，后發展為和初中相連的中等職業教育）。b.單

軌學制

美國原來的雙軌制中的學術性一軌沒有得到充分的發育，就被在短期內迅速發展起來的

群眾性小學和群眾性中學所湮沒，從而形成了美國的單軌學制，簡稱單軌制。

C.分支型學制

蘇聯型學制前端（小學、初中階段）是單軌，后段分叉，是介于雙軌制和單軌制之間的

分支型學制。③現代學校教育制度的變革

a.從學校系統分析，雙軌學制在向分支型學制和單軌學制方向發展

1.義務教育延長到哪里，雙軌學制并軌就要并到哪里，單軌學制是機會均等地普及教

育的好形式

2.綜合中學是雙軌學制并軌的種理想形式，因而綜合中學化就成了現代中等教育發

展的一種趨勢。b.從學校階段來看，每個階段都發生了重大變化

5.3我國現行學校教育制度

8③教育制度的歷史發展

①我國學校教育制度的演變

②我國現行學校教育制度的形態

③我國現行學校教育制度的改革

a.適度發展學前教育

b.全面普及義務教育

c.繼續調整中等教育結構

d.大力發展高等教育

6.課程

6.1課程概述

①課程的概念與意義

“課程”有廣義和狹義之分，廣義指所有學科（教學科目）的總和，狹義指一門學科。

教學科目，簡稱學科，是指根據一定的教學目標，從某一門科學中選擇出基本事實、基本

概念與原理，并按照一定的邏輯--心理順序重新組織構成的新的知識體系。

課程是由一定的育人目標、特定的知識經驗和預期的學習活動方式構成的一種動態的教

育存在。從育人目標的角度看，課程是一種培養人的藍圖；從課程內容的角度看，課程是

一種適合學生身心發展規律的、連接學生直接經驗和間接經驗的、引導學生個性全面發展

的知識體系及其獲取的路徑。

a.課程方案

課程方案也稱教學計劃，是指教育機構或學校為「實現教育目的而制定的有關課程設置

的文件。教育學研究的課程方案主要是我國的普通小學與中學的課程方案，它是指在國

家的教育目的與方針的指導下，為實現各級基礎教育的目標，由國家教育主管部門制定的

有關課程設置、順序、學時分配以及課程管理等方面的政策性文件。

b.課程標準

課程標準是指在一定課程理論指導下，依據培養目標和課程方案以綱要形式編制的關于

教學科目內容、教學實施建議以及課程資源開發等方面的指導性文件。

c.教科書

教科書亦稱課本，它是依據課程標準編制的教學規范用書。

我們必須反對傳統教學常見的一種偏向，也要防止出現另一種偏頗。

②課程的基本問題

a.課程設置的發展

b.課程理論的發展

斯賓塞、杜威、博比特、泰勒

c.課程發展上論爭的幾個主要問題

1.學科課程與活動課程

學科課程，是指依據學校培養目標和科學發展，分門別類地從各門科學中選擇適合學生

年齡特征與發展水平的知識所組成的教學科目。

活動課程與學科課程相對立，它打破學科邏輯系統的界限，是以學生的興趣、需要、經

驗和能力為基礎，通過引導學生自己組織的有目的的活動系列而編制的課程。

2.課程的一元化與多樣化

課程的一元化主要是指，課程的編制應當反映國家的根本利益、政治方向、核心價值，

反映社會的主流文化、基本道德以及發展水平，體現國家的信仰、理想與意志。

課程的多樣化主要是指，課程也應當廣泛反映不同地區的不同經濟社會發展的要求；反

映不同民族、階級、階層、群體的不同文化、利益與需求；反映不同學生個人的個性發展

的選擇與訴求。筒言之，要反映各個方面的多樣化需求。

9

3.普通教育課程與職業技術教育課程

6.2課程設計

①課程目標的設計

a.課程目標設計的依據

課程的基本因素是社會、知識、學生三要素。

b.課程目標設計的基本問題

1.課程目標的具體化與抽象化問題

課程目標的設計過于具體、目標行為表述太細致，往往會限制過死，不利于教學目標的

研制，而課程目標過于抽象和概括，又不利于課程知識的選擇和組織，不利于課程評價。

因此，應當使這兩個方面保持適當的平衡。

2.課程目標的層次與結構問題

課程目標的設計需要有最高標準和最低標準、終極目標和過程目標等不同層次的目標，

這樣才能對課程實施起導向、調控和評價作用。

c.課程目標設計的基本方式

完整的課程目標體系包括三類：結果性目標、體驗性目標與表現性目標。

1.結果性目標的陳述方式

所謂結果性目標，即明確告訴人們學生的學習結果是什么。

2.體驗性目標的陳述方式

所謂體驗性目標，即描述學生自己的心理感受、情緒體驗應達成的標準。

3.表現性目標的陳述方式

所謂表現性目標，即明確安排學生各種各樣的個性化的發展機會和發展程度。

②課程內容的設計

a.課程內容的概念

從總體上講，課程內容是根據課程目標從人類的經驗體系中選擇出來，并按照一定的邏

輯序列組織編排而成的知識體系和經驗體系。

1.課程內容與教材

教材不完全等于課程內容，因為課程內容所包含的學生應獲取的直接經驗、情感性經驗

是教材難以表現的。

2.課程內容與學習活動

課程所包含的也不僅僅是直接經驗形態的東西。把課程內容等同于學習活動，也存在一

定的局限性。

3.課程內容與學習經驗

把“學習經驗”作為課程內容，強調的是學生對課程的理解、體驗，強調學生已有認知

結構的情感特征對課程內容的支配作用。把課程內容視為學習經驗，有利于充分尊重學生

在課程學習中的主體地位，但也給課程設計帶來了更大的難度。

b.課程內容的選擇

課程內容都包含間接經驗和直接經驗兩種性質的知識內容。因此，對不同性質和形態的

知識內容選擇的規則不同。

1.間接經驗的選擇

間接經驗即理論化、系統化的書本知識，它是人類認識的基本成果，間接經驗具體包含

在各種形式的科學中。

2.直接經驗的選擇

直接經驗是指與學生現實生活及其需要直接相關的個人知識、技能和體驗的總和。如社

會生活經驗、學生處理與自然事物關系的知識和經驗與技能技巧等等。

10

c.課程內容的組織

課程內容采取何種邏輯形式編排和組織，直接影響課程內容結構的性質和形式，制約著

課程實施中的學習活動方式。

課程內容組織除這些邏輯規定外，還應處理好以下邏輯組織形式的關系。

1.直線式與螺旋式

直線式是指把課程內容組織成一條在邏輯上前后聯系的“直線”，前后內容基本不重

復，即課程內容直線式前進，前面安排過的內容在后面不再呈現。螺旋式是指在不同單元

乃至階段或不同課程門類中，使課程內容重復出現，逐漸擴大知識面，加深知識難度，即

同一課程內容前后重復出現，前面呈現的內容是后面內容的基礎，后面內容是對前面內容

的不斷擴展和加深，層層遞進。

直線式的邏輯依據，是課程知識本身內在的邏輯是直線式前進的，主張根據科學理論知

識生長的原有邏輯來組織和編排課程內容，特別是學科課程的知識內容。由于直線式編排

的課程內容前后不重復，因而被認為是效率較高的一種內容組織形式。螺旋式的邏輯依

據，是人的認識邏輯或認識發展過程的規律，即人的認識遵循著由簡單到復雜，由低級到

高級，逐步深化發展的規律。因而課程內容的組織和編排，要符合人的認識邏輯，知識內

容在編寫過程中前后反復出現、逐步加深；前面呈現過的內容，后面還要呈現，且后面的

內容是對前面內容的擴展、深化。

直線式和螺旋式是課程內容組織的兩種基本邏輯方式，它們各有利弊，分別適用于不同

性質的學科、不同年級的學生。

2.縱向組織與橫向組織

縱向組織，是指按照知識的邏輯序列，從已知到未知、從具體到抽象等先后順序組織編

排課程內容。橫向組織，是指打破學科的知識界限和傳統的知識體系，按照學生發展的階

段，以學生發展階段需要探索的、社會和個人最關心的問題為依據，組織課程內容，構成

一個一個相對獨立的專題。

比較地看，縱向組織注重課程內容的獨立體系和知識的深度，而橫向組織強調課程內容

的綜合性和知識的廣度。這也許是兩種適合于不同性質知識經驗的課程內容組織形式。

3.邏輯順序與心理順序

邏輯順序，是指根據學科本身的體系和知識的內在聯系來組織課程內容；心理順序，是

指按照學生心理發展的特點來組織課程內容。

“傳統教育”派主張根據學科內在的邏輯順序來組織課程內容。“現代教育”派強調根

據學生身心發展的規律，特別是學生思維發展、學生的興趣、需要和經驗背景來組織課程

內容。

邏輯順序與心理順序的統一，實質是在課程觀上把學生與課程統一起來，在學生觀方

面，體現為把學生的“未來生活世界”與“現實生活世界”統一起來。

6.3課程改革

①世界各國課程改革發展的趨勢

a.追求卓越的整體性課程目標

b.注重課程編制的時代性、基礎性、綜合性和選擇性

c.講求學習方式的多樣化

②我國基礎教育的課程改革

a.基礎教育課程改革的指導思想與基本目標

新一輪基礎教育課程改革的具體目標如下：

1.改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知

識與基本技能

的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。

2.改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫

的課程門類和

課時比例，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。

3.改變課程內容“繁、難、偏、舊”和過于注重書本知識的現狀，加強課程內容與學

生生活以及現

代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識

和技能。

11

4.改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參

與、樂于探究、

勤于動手，培養學生收集處理信息的能力、獲取新知識的能力，分析和解決問題的能力

以及交流與合作的能力。

5.改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展，教師提高和改

進教學實踐的

功能。

6.改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對

地方、學校及

學生的適應性。

b.新課程的基本理念

知識按學科適度分類是必要的，而且依據不同的學生的學習年級的不同而有所不同，但

過分強調按學科門類加以細致分類，并把它絕對化，結果造成學生在現實生活世界中難以

對所學的有關知識進行綜合運用。

③我國中小學的課程設置

7.教學（上）

7.1教學概述

①教學的概念

教學是在一定教育目的規范下的，教師的教與學生的學共同組成的一種教育活動。在這

一活動中，學生在教師有計劃地組織和引導下，能動地學習、掌握系統的科學文化基礎知

識，發展自身的智能與體力，養成良好的品行與美感，逐步形成全面發展的個性。簡言

之，教學乃是在教師引導下學生能動地學習知識以獲得個性發展的活動。

教學是由教與學兩方面統一組成的雙邊活動。要使教的能動性與學的能動性兩個方面相

互溝通與配合，才能使教學具有完整的能動性。

用最優的方式組織進行系統科學文化基礎知識的傳承是教學的基礎。

知識與方法同樣重要，教學不能只重某一方面，忽視另一方面，應當使二者科學而動態

地整合起來，以引導學生生動活潑主動地學習知識與獲得發展，這是教學的理想追求。

理解教學與教育，教學與智育，教學與自學的聯系與區別。

②教學的意義

a.教學是傳播系統知識、促進學生發展的最有效的形式

b.教學是進行全面發展教育、實現培養目標的基本途徑

雖然學生的學習生活不同于學生賴以生存與生長的社會生活，并深受社會生活的影響和

制約，但是，它具有不可忽視的重要特點與價值。

教學是學生社會化與個性化、成人與成才最有效的活動，是進行全面發展教育的基本途

徑。

從生活和勞動中分化出來的知識教學具有嚴重的局限性。因此，要加強學校教育與社會

生活之間的聯系。

C.教學是學校教育的主要工作

③教學的任務

a.掌握科學文化基礎知識、基本技能和技巧

基礎知識是指構成各門學科的基本事實及其相應的基本概念、原理、公式等及其系統。

它是組成一門學科知識的基本結構，揭示了學科研究對象的規律性，反映了科學文化發展

的現代水平。

技能是指學生運用所掌握的知識去完成某種實際任務的能力，基本技能是各門學科中最

主要、最常用的技能。它屬于能力的范疇，是發展能力的基礎。

技巧，是指?種技能操作或動作的自動化。

我國中小學教學有重視“雙基教學”的優良傳統，但亦有不足之處：被動接受有余，主

動探索、獨立思考不足；求同有余，創新不足；當做金科玉律信奉有余，當做解決面臨問

題的資源與工具去運12

用不足；進行知識積累、博取分數有余，進行價值追尋、提高精神境界不足，亦須改

進。

b.發展體力、智力、能力和創造才能

體力，是指人體活動時所能付出的力量，包括持久力，適應力和抵抗力，都與身體健康

水平有關。在教學中發展學生的體力，主要應注意教學衛生。

智力，是指個人在認識過程中表現出來的認知能力系統。它包括觀察力、記憶力、想象

力和思維力，其核心成分是能夠對客觀事物進行分析、概括、判斷和推理的抽象思維能

力。

能力，是指個人完成某種體力或腦力活動的主觀條件。它包括體力、智力、知識與才

能。能力通常指已表現出來的實際能力，但也指尚未表現出來的心理能量。

創造才能，對學生來說，主要是指能夠運用自己已有的知識、智能、靈感與意志去探

索、發現、創建他尚未知曉的新的知識或方法的能力。

c.培養正確的思想、價值觀、情感與態度

思想，指理性認識，主要是作為思想意識的觀念形態。價值觀，是指推動并引導個人采

取決定和行動的信念與準則，是一個人的思想意識的核心。

情感，是指同人的社會性需要相聯系的一種較復雜而又穩定的態度體驗。所謂情操，它

是由情感和思想、信念等因素綜合形成，也是情感和操守的結合，能夠自覺頑強規范個人

的行為方式和修養品性。態度，是指個人對某一對象所持的評價和行為傾向。

7.2教學過程理論的發展

①古代教學過程的萌芽

孔子及儒家的教學過程思想：孔子《中庸》《學記》。朱熹，王守仁，王夫之，顏元

蘇格拉底的教學過程思想：“產婆術”：1.詰問2.助產

昆體良的教學過程思想：“模仿、理論、練習”的學習過程理論

古代中西方的教學有共同的特點，教學是以學生的學習為主要活動，把踐行與社會實踐

當作教學的基礎與歸宿，致力于品行與能力的提高。

②近代教學過程理論的形成

夸美紐斯的教學過程思想：推進學年制度、分科教學和班級授課，在學校中建立了嚴密

而穩定的教學秩序，使中世紀以前的無序的個別教學向有序的制度化的班級授課制轉變。

教學藝術的根本指導原則就是模仿和遵循自然的秩序。遵循三個步驟：模仿、偏差、糾

正。

提倡實物教學和直觀教學，重視事物的真實性質和起源。

盧梭的教學過程思想：盧梭所謂的自然教育是指兒童內在的身心發展，他所闡述的三種

教育的關系，深刻地揭示了教育（包括環境影響）必須遵循兒童發展的規律，開啟了教育

的心理學基礎研究。

盧梭深刻認識并非常重視兒童發展的順序性和階段性，堅決反對傳統教育不顧兒童特

點，把兒童看成小大人，抹殺兒童與成人的區別，用成人的標準來苛求兒童，壓抑兒童的

天性。

盧梭確立了能動的兒童觀或學生觀，把兒童作為學習與教學的主體，并首創發現教學，

為現代教學理念的興起奠定了思想基礎。

盧梭的自然教育思想具有極大的啟迪性與震撼力，對后來的教育家和現代教育與教學的

改革有深遠的影響。

赫爾巴特的教學過程思想：“德行”，“最終目的”，“多方面的興趣”，“較近的目

的”。赫爾巴特是這一思潮的代表，重視全面而系統的知識的教學，是他的教學理論的一

個重要特點。

他認為教學有不同于教育的特點?！敖虒W的概念有一個顯著的標記，它使我們非常容易

把握研究方向。在教學中總是有一個第三者的東西為師生同時專心注意的。相反，在教育

的其他一切職能中，學生直接處在教師的心目中?！薄暗谌摺敝钢R，即系統的知識體

系。他還指出“遠非一切教學都是教育性的”，但他講的教學不是任何一種教學，“僅僅

是教育性教學”。這就是著名的“教學的教育性原則”的淵源。在每一個最小的構成部

分中都可以區分出幾個階段：明了，聯合，系統，方法

與教學過程的階段相對應的學生心理活動的四階段：注意、期望、要求、行動13

五段教學法：席勒：分析，綜合，聯想，系統，方法

賴因：預備，提示，聯合，總結，應用

③現代教學過程理論的變革

杜威的教學過程思想：這就是“傳統教育”概念的由來。他還系統闡述了新的教育思

想，進行了新的教育實踐，后來，人們把與傳統教育相對立的以杜威為代表的教育理論與

實踐稱之為“現代教育”。

杜威深刻地批判了舊教育的主要特點。

杜威反對設置廣泛的課程，片面追求學習知識的數量，忽視掌握知識的質量。

教育過程就是未成熟的兒童與體現社會目的、價值的課程的相互作用。可是，人們往往

把這兩個因素對立起來，堅持一個要素，犧牲另一個，就會在兒童與課程、個人天性與社

會文化之間造成對立，出現偏頗。

應當將兒童的經驗與課程的系統知識在教學過程中恰當地結合起來。

杜威將探究的反省思維活動過程分為五個階段：

1.處于令人不安和困惑的情況，檢查自己的目的與困難；

2.提出問題，使情境中的困難和行動障礙更加明確起來；

3.通過觀察、搜集事實，提出解決問題的假設；

4.推斷哪一種假設能夠解決問題；

5.通過實驗，驗證或修改假設，形成結論。

上述被簡明地概括為：困難、問題、假設、驗證、結論，人稱五步教學法。

凱洛夫的教學過程思想：他提出了比較系統、完備、簡明而具有可操作性的教學過程理

論。

贊可夫的教學過程思想：“教學與發展”的實驗，主張教學應當促進學生的發展。

“只有當教學走在發展前面的時候，這才是好的教學”。

以高難度進行教學的原則在實驗教學論體系中起決定的作用。

布魯納的教學過程思想：致力于重新進行“中小學的課程設計”和教學方法與教學過程

的改革。

重視“內容”是指教材應當現代化，重視“結構”是指教材應當包含學科的基本

概念、原理法則及其聯系。

他倡導發現法，認為不必只限于在數學、物理學科使用，其他學科也可以使用。教學

過程應當促進兒童的智力發展。他依據皮亞杰的學說，把兒童智力發展分為三個階段。

他認為學習包括三個差不多同時發生的過程。學習任何一門學科常有一連串的情節，每

個情節都涉及獲得、轉換、評價三個過程。

④我國新時期教學過程性質的論爭

認識說，發展說，交往說，價值說，多質說

核心的問題是教學過程的性質（或本質）究竟是什么的問題？但其焦點仍在于：把教學

過程概括為認識過程與對這種概括的簡單化之間的分歧。

7.3教學過程

①教學過程的性質

a.教學過程是一種特殊的認識過程

學生循序漸進地學習和運用知識的認識活動是貫徹教學過程始終的主要、基本而特有的

活動。師生為傳承知識而相互作用的認識活動是教學活動區別于其他活動的最突出、最基

本的特點。

教學過程要受認識論的般規律所制約。

教學過程又是一種特殊的認識過程，即它是學生個體的認識過程，具有不同于人類總體

認識的顯著特點：1.間接性；2.引導性；3.簡捷性。

b.教學過程必須以交往為背景和手段

交往是指人與人之間的相互來往、交際、溝通、交流等意。

14

教學過程以社會交往為背景。

教學還以交往、溝通、交流為重要手段和方法。教師運用交往對學生進行情感方面的溝

通、感染與培養。

雖然交往在教學中的意義重大，但交往并非教學所特有的活動，而且教學中的交往只能

圍繞引導學生學習知識、認識世界來進行。

C.教學過程也是一個促進學生身心發展、追尋與實現價值目標的過程

引導學生通過掌握知識、進行知識及交往的活動是教學的基本與基礎的活動；而促進學

生的身心發展及其價值目標的實現則是在這個認識及交往活動過程中所要完成的教學任

務。

學生的身心發展及其對價值目標的追尋活動，并不只是與教學過程相聯系，還與其他教

育活動甚至學生的全部生活過程相聯系，即是說，它并非為教學所特有的活動，教學特有

的主要活動乃是在教師引導下的學生認識及交往活動。

應當使教學成為教育性教學和發展性教學的問題，這是現代教學的追求與特點。

教育性教學f發展性教學

②學生掌握知識的基本階段

主要有兩種模式：授受知識和主動探取知識

a.傳授/接受教學中學生掌握知識的基本階段

傳授/接受教學是指教師主要通過語言傳授、演示與示范使學生掌握基礎知識、基本技

能，并通過知識授受向他們進行思想情趣熏陶的教學，亦稱接受學習。

1.引起求知欲

教學應從誘發和激起求知欲開始，從引導學生作好學習的心理準備開始。

共同點：引起學生的求知欲。

杜威主張教學”以兒童自己的沖動為起點，以達到最高水平為鵠的”，正是要解決教學

的內在動力問題。

學生認識上產生了知與不知的矛盾，出現了求知的內在動力。

應把它作為貫徹教學過程始終的一個重要的因素和任務。

2.感知教材

如果學生有了必要的感性認識，形成了清晰的表象，那么他們理解書本知識就比較容

易。

為了使學生獲得對事物的清晰表象，要注意指導學生觀察，并培養他們的觀察力。

（1）要向學生提出問題和要求，以便有目的地觀察；（2）要指導學生把觀察的對象與背

景既區別開又聯系起來，先認識對象的整體，再觀察它的各個部分及其聯系，形成清晰而

完整的表象：（3）招對象的本質屬性與非本質屬性區分，以便形成概念。

3.理解教材

引導學生把所感知的材料同書本知識聯系起來，進行思維加工，把握事物的本質和規

律，上升到理性認識。

理解教材是教學過程的中心環節。

教師不能讓學生癡迷于分散的個人情趣之中，應設法把他們的注意力集中，引導到探討

事物的特點、本質或因果聯系上來，通過深入細致而嚴謹的思維活動，深刻地掌握概念和

原理。不僅要引導學生在理解教材、掌握概念和原理上艱苦求索，而且要讓他們體驗和享

受在付出艱辛勞動后，成功地獲取真知的喜悅，這是最好的報酬和進一步學習的動力。

在理解教材過程中，教師要善于引導學生運用思維方法和推理形式。有比較才有鑒別；

要善于運用分析；分析之后又要注意綜合。

用歸納推理形式，由具體上升到抽象；用演繹推理形式，由抽象上升到具體。

在形成概念時，還要注意以下幾個問題：（1）給概念以正確的定義，力求簡要、明

白、精確；（2）要注意學生已有的概念與新概念不一致之處，及時克服其對掌握新概念

的干擾；（3）要引導學生弄清15

新舊概念之間的聯系，以形成知識體系。

4.鞏固知識

學生只有在理解的基礎上牢牢記住所學的基礎知識，才能順利地吸收新知識，自如地運

用所學的知識。

鞏固知識既應作為理解教材之后的一個必要的階段，又是教學過程始終應注意的一個因

素。

專門的鞏固工作：簡明的小結、系統的總結以及各種形式的復習。

在鞏固知識的問題上，要注意指導學生進行記憶，發展他們的記憶力。

5.運用知識

教學要重視運用知識。

我國教學比較重視基本技能的訓練，卻忽視實際應用能力的培養，這正是傳統教學的嚴

重弊病。為了引導學生將知識運用于實際，培養分析問題與解決問題的能力，還可以適

當組織學生參加一些課外科技活動、社會調查活動和各種實踐活動。

6.檢查知識、技能和技巧

學生掌握知識、技能和技巧的質量怎樣，只有通過檢查才能確定。

檢查一般采取課堂提問、檢查課內外各種作業和各種測驗來進行。但培養學生及時對所

學知識進行自我檢查的能力和習慣也是非常必要的。

運用傳授/接受教學學生掌握知識的基本階段，要注意以下幾點：

(1)要根據具體情況靈活運用。

(2)注意階段之間的內在聯系不要割裂。

(3)每個階段上的主要功能因素是整個教學過程中不可缺少的。

b.問題/探究教學中學生獲取知識的基本階段

問題/探究教學是指在教師引導下，學生主要通過積極參與對問題的分析、探索，主動

發現或建構新知，掌握其方法與程序，養成他們的科研能力、科學態度和品行的教學。簡

言之，它是一種引導學生通過探究獲得真知與個性發展的教學。

這類教學或學習均有其共同點：總是從問題出發，引導學生通過探究、發現與建構獲得

新知。

探究教學是一種極具創造性的教學，并無固定不變的模式，但學生獲取知識一般仍要經

歷下述基本階段：

1.明確問題

問題的選定較難，應由教師來做；問題如何在課堂上提出，則盡可能多地讓學生參與。

2.深入探究

探究是一個不斷深入分析問題、解決問題的過程，旨在弄清事物的特性、規律、因果關

系及其價值，直到全部疑難得到化解，真知得到闡明與驗證為止。這是探究學習的主要活

動和中心一環。

要探究、辨明事物的本質、成因或關系，通常先要提寓一些猜測與設想，然后去論證與

檢驗，經過去偽存真，才能得出正確結論。這種探究活動的典型過程，用科學術語來表

達，就是假說與驗證的過程。

探究學習過程的實際情況很愛雜，不僅假設與驗證聯系緊密，不可分割，而且對一個問

題的解決，往往需要進行多次的假設與驗證，很難把它分成兩個簡單的階段。因此，探究

階段是一個包含多次假設與驗證的不斷深入直至問題解決的過程。

在探究活動中，不僅要注意引導學生步步深入去探索與獲取正確的結論，而且要重視繼

發學生的興趣與責任感。學生的探究學習也一樣，也要有一種嚴謹的追求真知的動機、興

趣與習慣，這樣才能使探究學習成為培養學生道德的活動。

3.作出結論

當探究的問題，經過猜想、假說與檢驗而得到解決時，必須對探究活動的內容、方法、

態度等各方面進行全面的歸納與總結、優化與提升。

16

運用問題/探究教學學生獲取知識的基本階段，要注意以下幾個問題；

(1)要根據具體情況創造性地運用。不同的學科其探究學習的情況不大一樣。探究是一-

種創新性

的認識活動。探究教學切忌機械死板和程序化，最重要的是要機智靈活，充分弘揚教師

與學

生的創造性。

(2)要善于將學生的好奇心引導到增長知識的探究目的上來。我們在教學上要大膽放

手，千方百

計地激發起學生的好奇心、求知欲，讓他們在課堂上七嘴八舌的議論開來，動口動手地

活動

起來。引導到有目的、能產生結果的、增長知識的探究上來，推動教學任務的完成和目

的的

實現。

c.結語

傳授/接受教學和問題/探究教學均有其優勢與不足。在教學上，二者既相互對立，又相

互補充。其對立的一面，推動了教學工作的改革與教學理論的演進；其互補的一面，則有

助于教學整體任務全面而高質量的完成。二者各有各的獨特功能與用處，無論在理論上或

實踐上，都難說哪一種更有價值、更為重要。強調其中任何一種而貶抑另一種，都必將導

致嚴重的后果。在教學上，我們要揚二者之長，避二者之短。若期望學生便捷地掌握一般

的基礎知識與技能，則應以接受學習為主；若期望學生學得更加主動，并使學生的智能、

品德與情操真正得到鍛煉與提升，便要采用探究學習才能奏效。我們只能按照教學任務的

具體需要來決定選用，以便兩種教學相輔相成，充分發揮出其整體功能，使教學質量進一

步得到全面的提高。③教學過程中應當處理好的幾種關系

a.間接經驗與直接經驗的關系

1.學生認識的主要任務是學習間接經驗

學生要適應高度發展的文明社會，便必須掌握人類積累起來的基本科學文化知識，即以

學習間接經驗為主。

有目的地組織學生進行間接經驗學習的活動就是教學。即使引導學生進行探究學習，也

離不開間接經驗，改變不了學生知識主要來源于間接經驗的事實。

我們應當全面關心學生的學習與成長，除了學習基本知識之外，還要注意引導學生在玩

（游戲）中學、在做中學，在研（探究）中學、在勞動和生活中學，在各種親自的操作與

實踐活動中學。

2.學習間接經驗必須以學生個人的直接經驗為基礎

學生要把這種書本知識轉化為自己理解的知識，就必須依靠個人以往積累的或現時獲得

的感性經驗為基礎。教學中要充分利用學生已有經驗，增加學生學習新知識所必須有的感

性知識，以便把偏于理性的書本知識和偏于感性的個人直接經驗結合起來，使學生獲得比

較完全的知識。

3.防止忽視系統知識傳授或直接經驗積累的偏向

b.掌握知識和發展智力的關系

1.智力的發展與知識的掌握二者相互依存，相互促進

在教學過程中，學生智力的發展依賴于他們知識的掌握。人們往往忘掉了在學校學過的

具體知識，但透徹領悟的原理卻內化為他的智能和習慣。

同時，學生對知識的掌握又依賴于他們的智力發展。發展學生的智力是順利進行教學，

提高教學質量的重要條件。

英國教育家羅素，懷特海，瑞士教育家皮亞杰，這些著名學者關于知識與智力的關系以

及智力的價值的精辟的論述，對于教學改革和人的發展具有極為重要的意義。

2.生動活潑地理解和創造性地運用知識才能有效地發展智力

知識不等于智力，傳授了知識不等于訓練了智力。

學生的智力不僅與他們所能掌握的知識的性質、難度、分量有關，更重要的是與他們對

這些知識的理解透徹度、獲取這些知識的方法與活動的狀況以及運用知識的自覺能動的程

度緊密相關。

學生的智力不是知識的簡單記取，不是主觀自生的東西，而是客觀事物的關系及其運動

變化規律在他們頭腦中的反映，是在掌握和運用知識、認識利改造世界過程中的認識與行

動的內化，是在這個17

主客體相互作用的過程中發展起來的一種能力。

3.防止單純抓知識教學或只重能力發展的片面性

形式教育論者與實質教育論者曾經有過長期的爭論。前者認為，教學的主要任務在于訓

練學生的思維形式，知識的傳授則是無關緊要的；后者認為，教學的主要任務在于傳授給

學生對生活有用的知識，至于學生的智力則無須進行特別的培養和訓練。

在我們今天的教學中，也常有類似的情況出現。有的片面強調“雙基”教學，認為“雙

基”教學抓好了，學生的智力就自然地發展了，卻忽視引導學生通過主動的探究，反思有

意識地鍛煉和發展學生的智力；也有的過于強調教學的活動性質和創造性，把探究與發展

智力放在首要地位，但卻不重視系統知識和原理的精確掌握與優化，這兩者都有片面性，

都不利于提高教學質量。

c.掌握知識和提高思想的關系

1.引導學生通過掌握知識來提高思想是現代教學的重要任務和發展方向

古代思想道德教育主要通過社會生活實踐，而不是通過文化學習。赫爾巴特關于“教育

性教學”的論述，揭示了知識教學與思想教育之間的內在聯系，指明了現代教學的性質與

發展方向。

要培養學生的正確人生觀、科學世界觀、更需要有一定的科學文化知識為基礎。

2.只有使所學知識激起學生情感、態度的積極變化才能讓他們的思想真正得到提高

學生掌握了知識并不一定能夠提高思想。因為由知識的掌握到思想提高的轉化，不僅有

認知問題，更重要的還有一個情感問題、態度問題、聯系個人修身或生活實際的踐行問

題。

3.防止單純傳授知識或脫離知識教學的思想教育的偏向

在教學中要防止兩種偏向。一種是單純傳授知識、忽視思想教育的偏向。另一種是脫離

知識的傳授而另搞一套思想教育的偏向。

d.智力活動與非智力活動的關系

1.學生的學習、認識活動包括智力活動與非智力活動

教學中學生的智力活動，主要指認知事物、掌握知識而進行的感知、觀察、思維、記憶

和想象等心理因素的活動。它是進行學習、認知世界的工具、手段。一個人缺乏智力或不

開展智力活動，他是無法進行學習和認知世界的。學生的非智力活動，主要指在認知事

物、掌握知識過程中的好奇、欲求、興趣、情感、意志和性格等心理因素的活動。它是進

行學習、研究與實踐的動力。歷史上不少教育家都很重視非智力活動對學生的學習和認知

的推動作用?？墒?，人們往往重視學生在認知過程中的智力活動而忽視其非智力活動。

怎樣處理教學中的智力活動與非智力活動之間的關系呢？一般來說，智力活動以非智力

活動為內在活力。另一方面，非智力活動又以智力活動為服務對象。

2.按教學需要調節學生的非智力活動才能有成效地進行智力活動

在教學中，按教學需要調節非智力活動要從兩個方面進行。一方面通過改進教學本身，

使教學的內容和過程都富有知識性、趣味性、啟發性、民主性，適合學生年齡特征，具有

吸引力，以便引起、保持學生的求知欲和興趣、毅力、信心，養成良好的非智力因素品

質。另一方面通過提高學生自我教育能力，讓他們逐步自我養成強烈的求知欲和穩定的學

習興趣以及毅力、信心、抱負，能夠自覺地按教學要求調節自己的非智力因素及其活動，

以提高學習效率。

e.教師主導作用與學生主動性的關系