基于標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)課程實(shí)施程度的視角

用課程改革驅(qū)動教育整體變革，用課程標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動課程改革，是當(dāng)前包括我國在內(nèi)的基于標(biāo)準(zhǔn)的改革的一個(gè)內(nèi)在邏輯假設(shè)。因此，有必要讓教學(xué)基于課程標(biāo)準(zhǔn)，以保證教師在課堂教學(xué)的持續(xù)累積中，將標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，從而達(dá)到課程改革的預(yù)期目標(biāo)。而在基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)中，目標(biāo)來源于標(biāo)準(zhǔn)是諸多研究者都關(guān)注到的重要內(nèi)容。[1]從教師角度看，制定教學(xué)目標(biāo)本是常規(guī)教學(xué)任務(wù)，而在課程標(biāo)準(zhǔn)頒發(fā)后，他們制定目標(biāo)的方法有沒有發(fā)生變化？有哪些典型做法，這些做法有怎樣的差異？說明了些什么問題？本文根據(jù)課程實(shí)施程度檢測的框架，考察教師基于標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)中的典型行為，并將這些行為歸為不同實(shí)施程度。之所以要將行為歸于不同的實(shí)施程度，在于程度的劃分不僅為歸納實(shí)踐中多種多樣的教師行為提供了一個(gè)框架，而且在于這樣可以解決教師最關(guān)心的“怎樣做”的問題。實(shí)施程度較低的教師能從較高程度的教師做法上獲得啟示和信心，他們知道新的做法在實(shí)踐中是怎樣的。通過提煉較高的實(shí)施程度的典型行為，教師的實(shí)踐智慧轉(zhuǎn)變成可復(fù)制與可傳播的知識，這種知識就是行動研究的力量。[2]一、從課程標(biāo)準(zhǔn)到教學(xué)目標(biāo)從本質(zhì)上說，課程標(biāo)準(zhǔn)是一種特殊的目標(biāo)體系，一般包含內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)。內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)劃定了學(xué)生要學(xué)習(xí)的知識領(lǐng)域。內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的呈現(xiàn)方式與教學(xué)目標(biāo)差不多，主要是由行為動詞和核心概念(名詞)構(gòu)成。比如“能計(jì)算一位數(shù)除多位數(shù)”、“能結(jié)合具體情境進(jìn)行估算，并解釋估算的過程等”。教師之所以對內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)感到陌生和不適應(yīng)，一方面是它的編排方式，脫離了具體的教材內(nèi)容，與以往的教學(xué)大綱有很大不同；另一方面，是由于它的學(xué)段性，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)是課堂教學(xué)的累積性結(jié)果，表示一個(gè)年段學(xué)生要達(dá)成的最終目標(biāo)。這與教師熟悉的每一堂課的目標(biāo)制定方式也有很大的差異。這就無怪乎研究者們感嘆，“將標(biāo)準(zhǔn)中的語言轉(zhuǎn)化為理想的課堂實(shí)踐的清晰圖景。……這就為在一個(gè)特定的課堂中解釋日復(fù)一日的教學(xué)應(yīng)該是怎樣的留下了相當(dāng)大的空間。”[3]內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的重要性不言而喻，Borthwick和Nolan認(rèn)為，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)能“對教學(xué)計(jì)劃的設(shè)計(jì)提供指導(dǎo)”并且是“用預(yù)期的知識和技能的覆蓋面來檢查質(zhì)量的工具。”[4]但是，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)也有很大的不足，它缺少改善學(xué)生成就的能力，“因?yàn)樗唤鉀Q執(zhí)行的問題”，因此，有必要產(chǎn)生和內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)相一致的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)。[5]但是，目前我國的課程標(biāo)準(zhǔn)還沒有表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)。因此，從課程標(biāo)準(zhǔn)到教學(xué)目標(biāo)對教師來說，至少包含兩類基本行為：第一，這意味著教師要根據(jù)年段的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合學(xué)校所選擇的教材、學(xué)生狀況等多種因素，發(fā)展出適合的學(xué)期目標(biāo)、單元目標(biāo)和課堂目標(biāo)。第二，這還意味著教師要進(jìn)一步考慮，學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)結(jié)果后是怎樣的狀態(tài)，將會出現(xiàn)哪些行為，不同層級的學(xué)生有怎樣的不同表現(xiàn)，這就是所謂的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)。理論如此，實(shí)踐如何？在此，我們根據(jù)“課程實(shí)施程度的檢測”中教師課程實(shí)施程度的一般性層級，考察教師基于標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)施行為，并將這些行為置于不同的層級之下。一般性層級的模型根據(jù)Hall和Hord的實(shí)施層級表修改制定，[6]并根據(jù)我國教師的情況作了調(diào)整和修改。根據(jù)一般性的層級表，面對一種新的教學(xué)革新，教師要在日常的教學(xué)過程中體現(xiàn)出來，將可能有如下7個(gè)程度的差異。從上述層級表可見，教師的課程實(shí)施有很多可探討的維度，它提供了一個(gè)普適的框架分析這些革新維度的落實(shí)情況。基于標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)只是其中的一個(gè)維度。在實(shí)踐中，教師基于標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)的行為可能是多種多樣的，而層級表讓抽象、空洞的維度和革新具體化、操作化和行為化，讓處于較低程度的教師可以從較高程度的教師的行為中獲益。二、實(shí)踐中基于標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)目標(biāo)的典型實(shí)施行為案例研究中出現(xiàn)了一個(gè)很有意思的現(xiàn)象，一開始，研究人員并沒有對教師們講什么是“基于課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)”，只是呈現(xiàn)一般層級表要求教師根據(jù)自己的理解進(jìn)行報(bào)告，并提交相關(guān)證據(jù)，以便看出教師對這一概念的真正理解。結(jié)果，教師提交的自我報(bào)告程度普遍偏高，都認(rèn)為自己處于精致運(yùn)用、制度化實(shí)施層級。但考察教師提交的證據(jù)，并深入研究教師的日常行為后發(fā)現(xiàn)，他們的證據(jù)往往與標(biāo)準(zhǔn)、甚至目標(biāo)關(guān)系甚遠(yuǎn)，絕大多數(shù)教師實(shí)際所處的層級是比較低的。(一)不實(shí)施與符號化實(shí)施在研究過程中，最極端的是這樣的觀點(diǎn)：“說實(shí)話，我不看標(biāo)準(zhǔn)，我甚至不知道標(biāo)準(zhǔn)是什么樣的，從發(fā)下來到今天，我碰都沒有碰過標(biāo)準(zhǔn)。雖然我們每年要學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，但是一聽那些話就反感，都是空話，套話。”——AYW5“啊，我們有課程標(biāo)準(zhǔn)嗎？我不知道啊，我從來沒有見到過。”——JST3這些教師顯然處于不實(shí)施的層級，在他們的日常教學(xué)生活中，沒有任何相關(guān)行為。他們很少接觸課程標(biāo)準(zhǔn)，不對內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行研讀，不知道基于標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)意味著什么，也不知道怎樣基于標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)。也有一部分教師，在他們的論文或反思中，隨處可見的是“課程標(biāo)準(zhǔn)”、“新課程”，在每學(xué)期進(jìn)行教研活動時(shí)，也會跟著大家學(xué)習(xí)一下課程標(biāo)準(zhǔn)的理念。但是，從他們提交的教案片段和樣例來看，課程標(biāo)準(zhǔn)至多只是一種模糊的背景，并不具有現(xiàn)實(shí)的意義：教師能夠根據(jù)教參，基于標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)。——AST2抄寫教學(xué)目標(biāo)中要求學(xué)生掌握音義的單詞和句子，朗讀背誦課文。——AYF9根據(jù)教參指導(dǎo)制定各級目標(biāo)，根據(jù)制定的目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)，根據(jù)目標(biāo)中的重難點(diǎn)布置作業(yè)。——JYW1這類教師一開始并沒有意識到自己處于符號化階段，他們往往將自己在這一維度上的程度定為機(jī)械化、精致化甚至制度化，這種做法值得我們思考。經(jīng)過深入訪談，我們發(fā)現(xiàn)，教師們對于“基于標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)”有自己的理解，將自己定位較高的教師并不是在與“基于標(biāo)準(zhǔn)”比較，而是與其他教師在目標(biāo)制定行為上比較。這些認(rèn)為自己實(shí)施程度較高的教師對維度有自己的認(rèn)識：第一，要設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)。在實(shí)際課堂中，有很多教師是不設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)的。教師往往照抄或拷貝其他教案上的目標(biāo)，對于目標(biāo)應(yīng)該如何制定，教師很少考慮。他們奉行的是一種“臨時(shí)決定的內(nèi)容主義”。他們最經(jīng)常問的問題是：這一節(jié)的下一部分是什么內(nèi)容？我的進(jìn)度有多快，其他老師怎樣？在這個(gè)考試前我要講到哪里？我需要講多少內(nèi)容？我怎樣講這些內(nèi)容？需要哪些練習(xí)？在這些課堂上，目標(biāo)是可有可無的，有內(nèi)容就足夠了。在一堂課上完后，教師根據(jù)學(xué)生的反映、教學(xué)的進(jìn)度以及其他一些臨時(shí)事件，確定下一堂課要上的內(nèi)容，臨時(shí)決定增加或者減少一節(jié)課。第二，設(shè)計(jì)好的教學(xué)目標(biāo)。有些教師也設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，但是他們的設(shè)計(jì)和課程標(biāo)準(zhǔn)并沒有什么關(guān)系，而是在考慮好的教學(xué)目標(biāo)的一般屬性，比如要清晰、連續(xù)、要考慮學(xué)生的情況。這種理解對于我們發(fā)展“基于標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)”的內(nèi)涵是很重要的。它提醒我們，對學(xué)校的教師來說，上文所說的轉(zhuǎn)化內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和發(fā)展表現(xiàn)行為給出了“基于標(biāo)準(zhǔn)”的要求，而對絕大多數(shù)教師來說，“設(shè)計(jì)目標(biāo)”是更為基礎(chǔ)的。如果教師連目標(biāo)都不設(shè)計(jì)，或者只是在公開課的時(shí)候考慮目標(biāo)的設(shè)計(jì)，何談讓他們的教學(xué)目標(biāo)“基于標(biāo)準(zhǔn)”？(二)錯(cuò)誤實(shí)施在研究中，我們也發(fā)現(xiàn)，有些教師確實(shí)是試圖體現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)，并將課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)的核心理念納入到教學(xué)目標(biāo)中，但他們的做法卻有待商榷。以數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)為例，在數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中，出現(xiàn)了很多的新內(nèi)容：“學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是現(xiàn)實(shí)的、有意義的、富有挑戰(zhàn)性的，這些內(nèi)容要有利于學(xué)生主動地進(jìn)行觀察、實(shí)驗(yàn)、猜測、驗(yàn)證、推理與交流等數(shù)學(xué)活動。”《標(biāo)準(zhǔn)》中不僅使用了“了解(認(rèn)識)、理解、掌握、靈活運(yùn)用”等刻畫知識技能的目標(biāo)動詞，而且使用了“經(jīng)歷(感受)、體驗(yàn)(體會)、探索”等刻畫數(shù)學(xué)活動水平的過程性目標(biāo)動詞。在實(shí)踐中，這一層級的教師經(jīng)常會運(yùn)用一種非常時(shí)尚的目標(biāo)呈現(xiàn)方式：①讓學(xué)生經(jīng)歷平行四邊形面積公式的猜想、驗(yàn)證過程。②通過猜想、操作、驗(yàn)證等活動，發(fā)展學(xué)生的空間觀念。③使學(xué)生初步感知事物之間的相互聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用轉(zhuǎn)化思想解決問題的能力。——PSY8教師認(rèn)為，這樣的目標(biāo)體現(xiàn)了三維目標(biāo)，注重了學(xué)生學(xué)習(xí)的過程和方法，培養(yǎng)了學(xué)生解決問題的能力，是基于標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)的體現(xiàn)。但是，上述目標(biāo)能引導(dǎo)教學(xué)嗎？第1個(gè)目標(biāo)學(xué)生將有怎樣的表現(xiàn)？對平行四邊形面積來說，只要達(dá)到經(jīng)歷這個(gè)層級就夠了嗎？第2和3個(gè)目標(biāo)有怎樣的具體內(nèi)容，學(xué)生將會有怎樣的表現(xiàn)？目標(biāo)1、2、3之間是怎樣的關(guān)系？過程和結(jié)果可以這樣截然分開嗎？在此目標(biāo)制定過程中，教師制定目標(biāo)時(shí)的觀點(diǎn)和視角并沒有發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化。確實(shí)，教師是吸收了標(biāo)準(zhǔn)中的新詞語和主要精神，但是，當(dāng)這些新的內(nèi)容不加轉(zhuǎn)化的成為教學(xué)目標(biāo)時(shí)，反而使得教師的目標(biāo)喪失了對學(xué)生和學(xué)科性質(zhì)的判斷力。教師很害怕自己在教學(xué)目標(biāo)中的知識傾向成為受批判的話柄，他們在目標(biāo)設(shè)計(jì)中沒有對知識的達(dá)到層級給出正確的判斷，也沒有對學(xué)生的表現(xiàn)給出應(yīng)有的判斷。在實(shí)踐中，類似這樣的目標(biāo)制定還很多，將這類行為定位于錯(cuò)誤實(shí)施，在于這一層級的教師：第一，他們并不理解為什么要從課程標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，為什么要進(jìn)行課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)；第二，他們對三維目標(biāo)、對過程和方法等新概念的理解是有問題的，他們試圖在每堂課中呈現(xiàn)三維目標(biāo)，在每個(gè)知識點(diǎn)上都要將知識和知識的獲得過程截然分開，對于學(xué)生將要發(fā)生的認(rèn)知過程沒有任何說明；第三，他們的程序有誤，并不是從內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)來設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，而是匆忙地抓住了課程標(biāo)準(zhǔn)中一些時(shí)髦的話語，盡可能地在自己的課堂教學(xué)目標(biāo)中表現(xiàn)出來，而并沒有去思考這些話語是否適合自己的課堂和學(xué)生。如果說標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)段內(nèi)容，那么上述目標(biāo)2、3更是長期累積的結(jié)果，超越了具體的內(nèi)容，是整個(gè)數(shù)學(xué)階段的體現(xiàn)。這樣的目標(biāo)制定很難檢測，很難通過評價(jià)的方法了解學(xué)生是否達(dá)成了目標(biāo)。三、較高程度的基于標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)的行為在我們的研究假設(shè)中，并不要求所有的教師都能夠達(dá)到最高層級，但是，至少要避免符號化和錯(cuò)誤層級，達(dá)到機(jī)械運(yùn)用的標(biāo)準(zhǔn)。(一)機(jī)械運(yùn)用在研究過程中，我們發(fā)現(xiàn)，有些教師對課程標(biāo)準(zhǔn)是有自己的認(rèn)識的，這種認(rèn)識幫助教師意識到課程、目標(biāo)的重要性：課程標(biāo)準(zhǔn)就是教學(xué)的“指揮棒”。課程標(biāo)準(zhǔn)對我最大的影響是，它讓我從只有教學(xué)觀蛻變?yōu)榫哂姓n程觀的教師。課程標(biāo)準(zhǔn)常常引導(dǎo)我在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)思考：我為什么要教這節(jié)課？這節(jié)課我想教給學(xué)生什么？學(xué)生怎樣學(xué)會比較好地達(dá)成內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)？我該如何在課堂教學(xué)中通過形成性評價(jià)知道學(xué)生是否達(dá)到了我的期望？——SXY1和符號化的實(shí)施行為不一樣的是，不管上述認(rèn)識是來自于講座、報(bào)告、文獻(xiàn)還是教師自己的感悟，這一類的教師能在他的教案、課堂中體現(xiàn)出相應(yīng)的行為。他們在運(yùn)用課程標(biāo)準(zhǔn)制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，有一些做法，尤其是數(shù)學(xué)、物理和科學(xué)的教師。具體到一堂課上，這些教師的程序基本如下：(1)本內(nèi)容在課程標(biāo)準(zhǔn)中是怎樣描述的，要學(xué)生達(dá)到怎樣的水平；(2)參考省教學(xué)指導(dǎo)意見或教參，將內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為教學(xué)目標(biāo)，尤其要注意，應(yīng)該怎樣陳述才能對教學(xué)有更實(shí)際的指導(dǎo)意義。(3)根據(jù)轉(zhuǎn)化后的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。這個(gè)過程中會考慮，可以通過哪些其他版本的教材彌補(bǔ)這一版本的不足，課程理念的落實(shí)情況，是否面向了全體學(xué)生？是否聯(lián)系了學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)？是否體現(xiàn)了自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式？怎樣指導(dǎo)學(xué)生達(dá)成目標(biāo)？——SXY1；TJX3；TJD8這一類型的教師往往有比較豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，他們熟知本學(xué)科的知識體系和學(xué)生的一般掌握情況，能夠根據(jù)外界的要求對教材做出較重要的調(diào)整，并能從其他教材中選擇相關(guān)的材料為我所用，他自身的經(jīng)驗(yàn)和課程標(biāo)準(zhǔn)之間的互動彌補(bǔ)了相互的不足。但是，深入分析發(fā)現(xiàn)，這一類教師在基于標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，有這樣幾點(diǎn)不足：第一，他們很少系統(tǒng)思考一個(gè)領(lǐng)域的學(xué)期目標(biāo)、單元目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)，而有些到什么地方做什么事，遇到問題就查查課程標(biāo)準(zhǔn)；第二，在課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、省教學(xué)參考意見、考綱、課輔材料等幾者不一致的情況下，他們選擇放棄課程標(biāo)準(zhǔn)，而采用其他幾類的說法。舉例來說，上海市語文課程標(biāo)準(zhǔn)對一年級第一學(xué)期的“識字和寫字”，只要求達(dá)到“一會”(會在語言環(huán)境中認(rèn)讀)，但是，教師在教學(xué)時(shí)仍然用“四會”的標(biāo)準(zhǔn)來教學(xué)。(二)精致運(yùn)用精致運(yùn)用層級目前在實(shí)踐中還沒有發(fā)現(xiàn)系統(tǒng)的教師行為案例，是研究人員根據(jù)理論和機(jī)械運(yùn)用層級的教師行為構(gòu)造出來的。構(gòu)造本應(yīng)圍繞教師的課程態(tài)度、課程知識、課程行為、課程反思(CREB框架)展開。由于本文重點(diǎn)是放在對教師的實(shí)際行為的分析維度上，在此只探討基于標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)的行為。一個(gè)精致運(yùn)用層級設(shè)計(jì)基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)目標(biāo)的行為是怎樣的呢？基于標(biāo)準(zhǔn)的教育加速了一種轉(zhuǎn)向，在一個(gè)基于標(biāo)準(zhǔn)的氛圍中，教學(xué)應(yīng)該圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)以及教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的支持。許多年來，我們一直都是在關(guān)注教師在課堂中的行動和言語，我們剛剛開始關(guān)注學(xué)生在互動或完成任務(wù)時(shí)在做什么，說什么，用什么以及表現(xiàn)什么。當(dāng)我們仔細(xì)聆聽和提問，我們可以使用我們已經(jīng)知道的關(guān)于學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者的知識去更精確地計(jì)劃教學(xué)和學(xué)習(xí)機(jī)會。處于精致運(yùn)用層級的教師深切的體認(rèn)到，課堂中基于標(biāo)準(zhǔn)的決策是將我們對學(xué)生的所知以及我們希望他們學(xué)到的和最有可能獲得成功的策略聯(lián)系起來。[７]即，要在標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生之間建立聯(lián)系：①教師要熟知本學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)。②教師能系統(tǒng)規(guī)劃在這個(gè)學(xué)期、年度在這門課程上期望學(xué)生能夠達(dá)成的重要結(jié)果。③教師知道標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生的期望，并在目標(biāo)中表達(dá)這種期望。④教師能通過一定的方法了解學(xué)生的已有知識和技能與標(biāo)準(zhǔn)之間的距離，以保證對學(xué)生的期望是合理的。⑤教師應(yīng)知道將來的成功是怎樣的，不同類型的學(xué)生將有可能達(dá)到怎樣的成功，所設(shè)置的評階任務(wù)應(yīng)該是和目標(biāo)緊密相連，是能檢查目標(biāo)是否達(dá)成的。對比機(jī)械運(yùn)用層級，這一層級的教師表現(xiàn)出的特性是系統(tǒng)的程序性和有意識地根據(jù)情境的變化調(diào)整自己做法但又不離開基本原則的圓通。四、超越精致運(yùn)用精致運(yùn)用層級是我們對一般教師