淺談教師如何提升課程執行力

淺談教師如何提升課程執行力

什么是課程執行力？

教師課程執行力的核心問題是提高課堂教學的有效性，通過遵循教育規律的實踐行動，改善課堂教學模式，達到“輕負擔、高質量”的教學要求。什么是課程執行力？教師課程執行力的核心一、提升課程執行力的現實難題。1、教師的學術底蘊不夠《小發明，大禍害》文本細讀劉曉燕

從農耕細作到工業革命，從鴻雁傳書到電子商務，從車馬勞頓到星際旅行，人類作為歷史文明的締造者、參與者、獲益者，常常自豪于各式各樣的發明創造，崇拜于偉大智慧的大發明家，沉溺于發明創造帶給我們的便捷舒適……

一、提升課程執行力的現實難題。1、教師的學術底蘊不夠《小發明青教展能賽為什么要加入專業技能比賽？教師要具備扎實的專業技能一專多能青教展能賽為什么要加入專業技能比賽？教師要具備扎實的專業技能2、教師的教學理念仍只停留在“如何教”

常態情況下教師究竟在怎么教？學生究竟在怎么學？

2、教師的教學理念仍只停留在“如何教”

（1）教師總體講得太多，但絕大部分教師并沒有認識到自己講得太多。很多教師也并不清楚究竟自己該講什么？不該講什么？甚至學生希望教師講的，教師沒講；不希望教師講的，教師津津樂道。教師樂意重復講解，甚至多次重復講解自己的思維和正確的結論，認為一成不變的重復講解是解決更多學生掌握知識的唯一途徑。

（1）教師總體講得太多，但絕大部分教師并沒有認識到自己（2）學生“相異構想”沒有顯現出來，更沒有得到解決。許多老師的課堂教學僅僅告訴學生該怎么做，什么是正確的。不去思考學生在這些問題上是怎么想的。即便是教師的提問也是在追求學生回答正確。

（2）學生“相異構想”沒有顯現出來，更沒有得到解決。許多老師（3）許多教師不明白自己每個教學行為的價值取向究竟何在？常常帶有盲目性。為什么要提問？本次的提問目的何在？為什么請這位學生回答，而不請別的學生回答？又有：為什么要讓學生小組討論？什么問題更值得小組討論？等等、等等，許多教師表現茫然。

（3）許多教師不明白自己每個教學行為的價值取向究竟何在？常常（4）教師在教學中對學生的差異問題常常束手無策。雖然有關注“中間”，兼顧“兩頭”的教學策略，但是以此教學策略為指導的教學方法很少。似乎除了對學習困難學生的補課之外沒有其他方法。

（4）教師在教學中對學生的差異問題常常束手無策。雖然有關注“

教育前輩葉圣陶老先生曾經有過這樣的話：教育是農業，教育不是工業。葉老先生道出了教育的真諦：教育需要精耕細作。教育前輩葉圣陶老先生曾經有過這樣的話：教育是農

家常課上的課程執行力才是真正的體現。因此，提升課程執行力的現實難題是：如何轉變我們每天的教學行為，提高我們符合課程發展方向的課程執行力。

家常課上的課程執行力才是真正的體現。因此，提升課程執二、研究方向當代教育發展的總趨勢：教育走向對話，教育走向合作，教育走向學習共同體。

二、研究方向當代教育發展的總趨勢：教學方法更加多樣。學生的學習方式有兩種：有意義的接受性學習，即書中學，主要學習的是前人已總結出的知識，獲得的是間接知識；另一種是研究性學習，即做中學，獲得的是直接知識。主要針對的是有意義的接受性學習。在當前的課改背景下，它更能反映學生完整的學習方式。教學方法更加多樣。（1）教學的本質是對話。教學有沒有對話是灌輸式教學和啟發式教學的分界線。究竟誰與誰的對話？對話的本質又是什么？從對話的對象來看是學生與學生對話，學生與教師對話，學生與自己對話。從對話的形式來看有個體與個體對話，個體與群體對話，群體與群體的對話。從對話的本質來看是經驗與文本的對話。

（1）教學的本質是對話。（2）“講”，指教師的講解。一般都認為講“重點”、“難點”。我們強調講學生自己學不懂的。學生自己能學懂的，不管是“讀”懂、“練”懂、“做”懂，還是“議”懂的，教師都不應該講。前、后兩者強調的側重點是有區別的：前者，偏重的是學科本位，“重點”，并不一定是學生自己學不懂的；后者，偏重的是學生本位，以學生自己能否學懂作為價值判斷。（2）“講”，指教師的講解。（3）不僅要讓教師、學生知道學生理解的有多少，而且還在于讓教師、學生知道學生不理解的有多少，不理解的原因何在。因為，教學的一個重要功能是暴露“相異構想”，暴露“閃亮點”。

（3）不僅要讓教師、學生知道學生理解的有多少，而且還在于讓教2、教學形式更加靈活。有些學校在教師“講”的用時上有過規定，每堂課不能超過15分鐘、10分鐘。在針對學校教師講得太多，講得太濫，制定校規是有一定意義的，但是持久了恐怕不行。因為年級不同、學科不同、學科中的內容不同，劃一的用時規定就會出現問題。先“讀”后“講”？也不一定。一堂課，完全可能是先“練”后“講”。也可能是不“讀”、不“練”、不“議”、不“講”，而是先“做”。2、教學形式更加靈活。教學的價值取向更加明確。以學生完成學業的效能為導向來確定教學方式的選擇。效果價值取向主要兩個方面：其一，三維目標。知識與能力、過程與方法、情感、態度與價值觀。其二，不但關注學生“現在”的發展，還要關注學生“將來”的發展。教學的價值取向更加明確。效果價值取向主要兩個方面：以兩個基本要素來顛覆目前課堂教學上的弊端（1）學生自己學得懂的，或者部分學生自己學得懂的，教師不講。

它體現了“講是為了不講”，“教是為了不教”的理念。以兩個基本要素來顛覆目前課堂教學上的弊端（1）學生自己學得懂這一要素不但顛覆了教師講得太多，而且明確了教師究竟要講什么，也明確了教學的根本價值取向。教學應該以這一根本的價值取向來判斷每一個具體教學行為的目的、目標。在義務教育階段一堂教師講得完整、全面的課不可能是好課，一堂教師講的不完整、不全面的課有可能是好課。因為教師的講解不是學生習得的唯一途徑，也不應該是唯一途徑。這一要素不但顛覆了教師講得太多，而且明確了教師究竟要講什么，（2）關注學生“相異構想”的發現與解決。沒有學生的經驗與文本的對話，僅有教師對文本的解讀，這樣的教學就是灌輸。即使有的課堂教學有“暴露”，但教師津津樂道的還是“閃亮點”，而不去關注學生中還有哪些“相異構想”，如何解決這些相異構想。僅有學生與教師的對話遠遠不夠，需要學生與學生的對話。不把學生與學生的差異當成一種負擔，而是把學生之間的差異看成了一種資源，一種有待開發的教學資源。（2）關注學生“相異構想”的發現與解決。

讓我們在每一天的教學實踐中，在每一堂家常課上，真正樹立“以學生的發展為本”的教學理念，提高自身的課程執行力！讓我們在每一天的教學實踐中，在每一堂家常課上，淺談教師如何提升課程執行力

淺談教師如何提升課程執行力

什么是課程執行力？

教師課程執行力的核心問題是提高課堂教學的有效性，通過遵循教育規律的實踐行動，改善課堂教學模式，達到“輕負擔、高質量”的教學要求。什么是課程執行力？教師課程執行力的核心一、提升課程執行力的現實難題。1、教師的學術底蘊不夠《小發明，大禍害》文本細讀劉曉燕

從農耕細作到工業革命，從鴻雁傳書到電子商務，從車馬勞頓到星際旅行，人類作為歷史文明的締造者、參與者、獲益者，常常自豪于各式各樣的發明創造，崇拜于偉大智慧的大發明家，沉溺于發明創造帶給我們的便捷舒適……

一、提升課程執行力的現實難題。1、教師的學術底蘊不夠《小發明青教展能賽為什么要加入專業技能比賽？教師要具備扎實的專業技能一專多能青教展能賽為什么要加入專業技能比賽？教師要具備扎實的專業技能2、教師的教學理念仍只停留在“如何教”

常態情況下教師究竟在怎么教？學生究竟在怎么學？

2、教師的教學理念仍只停留在“如何教”

（1）教師總體講得太多，但絕大部分教師并沒有認識到自己講得太多。很多教師也并不清楚究竟自己該講什么？不該講什么？甚至學生希望教師講的，教師沒講；不希望教師講的，教師津津樂道。教師樂意重復講解，甚至多次重復講解自己的思維和正確的結論，認為一成不變的重復講解是解決更多學生掌握知識的唯一途徑。

（1）教師總體講得太多，但絕大部分教師并沒有認識到自己（2）學生“相異構想”沒有顯現出來，更沒有得到解決。許多老師的課堂教學僅僅告訴學生該怎么做，什么是正確的。不去思考學生在這些問題上是怎么想的。即便是教師的提問也是在追求學生回答正確。

（2）學生“相異構想”沒有顯現出來，更沒有得到解決。許多老師（3）許多教師不明白自己每個教學行為的價值取向究竟何在？常常帶有盲目性。為什么要提問？本次的提問目的何在？為什么請這位學生回答，而不請別的學生回答？又有：為什么要讓學生小組討論？什么問題更值得小組討論？等等、等等，許多教師表現茫然。

（3）許多教師不明白自己每個教學行為的價值取向究竟何在？常常（4）教師在教學中對學生的差異問題常常束手無策。雖然有關注“中間”，兼顧“兩頭”的教學策略，但是以此教學策略為指導的教學方法很少。似乎除了對學習困難學生的補課之外沒有其他方法。

（4）教師在教學中對學生的差異問題常常束手無策。雖然有關注“

教育前輩葉圣陶老先生曾經有過這樣的話：教育是農業，教育不是工業。葉老先生道出了教育的真諦：教育需要精耕細作。教育前輩葉圣陶老先生曾經有過這樣的話：教育是農

家常課上的課程執行力才是真正的體現。因此，提升課程執行力的現實難題是：如何轉變我們每天的教學行為，提高我們符合課程發展方向的課程執行力。

家常課上的課程執行力才是真正的體現。因此，提升課程執二、研究方向當代教育發展的總趨勢：教育走向對話，教育走向合作，教育走向學習共同體。

二、研究方向當代教育發展的總趨勢：教學方法更加多樣。學生的學習方式有兩種：有意義的接受性學習，即書中學，主要學習的是前人已總結出的知識，獲得的是間接知識；另一種是研究性學習，即做中學，獲得的是直接知識。主要針對的是有意義的接受性學習。在當前的課改背景下，它更能反映學生完整的學習方式。教學方法更加多樣。（1）教學的本質是對話。教學有沒有對話是灌輸式教學和啟發式教學的分界線。究竟誰與誰的對話？對話的本質又是什么？從對話的對象來看是學生與學生對話，學生與教師對話，學生與自己對話。從對話的形式來看有個體與個體對話，個體與群體對話，群體與群體的對話。從對話的本質來看是經驗與文本的對話。

（1）教學的本質是對話。（2）“講”，指教師的講解。一般都認為講“重點”、“難點”。我們強調講學生自己學不懂的。學生自己能學懂的，不管是“讀”懂、“練”懂、“做”懂，還是“議”懂的，教師都不應該講。前、后兩者強調的側重點是有區別的：前者，偏重的是學科本位，“重點”，并不一定是學生自己學不懂的；后者，偏重的是學生本位，以學生自己能否學懂作為價值判斷。（2）“講”，指教師的講解。（3）不僅要讓教師、學生知道學生理解的有多少，而且還在于讓教師、學生知道學生不理解的有多少，不理解的原因何在。因為，教學的一個重要功能是暴露“相異構想”，暴露“閃亮點”。

（3）不僅要讓教師、學生知道學生理解的有多少，而且還在于讓教2、教學形式更加靈活。有些學校在教師“講”的用時上有過規定，每堂課不能超過15分鐘、10分鐘。在針對學校教師講得太多，講得太濫，制定校規是有一定意義的，但是持久了恐怕不行。因為年級不同、學科不同、學科中的內容不同，劃一的用時規定就會出現問題。先“讀”后“講”？也不一定。一堂課，完全可能是先“練”后“講”。也可能是不“讀”、不“練”、不“議”、不“講”，而是先“做”。2、教學形式更加靈活。教學的價值取向更加明確。以學生完成學業的效能為導向來確定教學方式的選擇。效果價值取向主要兩個方面：其一，三維目標。知識與能力、過程與方法、情感、態度與價值觀。其二，不但關注學生“現在”的發展，還要關注學生“將來”的發展。教學的價值取向更加明確。效果價值取向主要兩個方面：以兩個基本要素來