兒童行為問題與行為改變策略鄧猛北京師范大學(xué)教育學(xué)部兒童行為問題與行為改變策略鄧猛自我介紹鄧猛，北京師范大學(xué)教育學(xué)學(xué)士（1991），華中師范大學(xué)教育學(xué)碩士（1997）、香港大學(xué)教育學(xué)院哲學(xué)博士（2003）。1991年分配至華中師范大學(xué)教育系工作，歷任助教（1991-1995）、講師（1996-2001）、副教授（2001-2002）、教授（2003～）之職。現(xiàn)任華中師范大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師、副院長、特殊教育研究室主任。美國印第安納大學(xué)（IndianaUniversity）1997-1998年度訪問學(xué)者；喬治亞南方大學(xué)（GeorgiaSouthernUniversity）2006-2007年度富布賴特（Fulbright）訪問研究學(xué)者。澳大利亞紐卡斯?fàn)?009-2010年訪問學(xué)者自我介紹鄧猛，北京師范大學(xué)教育學(xué)學(xué)士（1991），華中師范大人生而平等，卻無往而不在枷鎖之中。人生而平等，卻無往而不在枷鎖之中。要尊重兒童，不要急于對他作出活好或壞的評判！要尊重兒童，不要急于對他作出活好或壞的評判！我們生來是軟弱的，所以我們需要力量；我們生來是一無所有的，所以我們需要幫助；我們生來是愚昧的，所以需要判斷的能力。我們出生的時候所沒有的東西，我們在長大的時候所需要的東西，全都要由教育賜予我們。我們生來是軟弱的，所以我們需要力量；我們生來是一無所有的，所在我們中間，誰最能容忍生活中的幸福和憂患，我認(rèn)為就是受了最好教育的人。由此可以得出結(jié)論：真正的教育不在于口訓(xùn)而在于實行。在我們中間，誰最能容忍生活中的幸福和憂患，我認(rèn)為就是受了最好出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。他要強使一種土地滋生另一種土地上的東西，強使一種樹木結(jié)出另一種樹木的果實；他將氣候、風(fēng)雨、季節(jié)搞得混亂不清；他殘害他的狗、他的馬和他的奴仆；他擾亂一切，毀傷一切東西的本來面目；他喜愛丑陋和奇形怪狀的東西；他不愿意事物天然的那個樣子，甚至對人也是如此，必須把人象練馬場的馬那樣加以訓(xùn)練；必須把人象花園中的樹木那樣，照他喜愛的樣子弄得歪歪扭扭。出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了你們當(dāng)中，誰不時刻依戀那始終是喜笑顏開、心情恬靜的童年？你們?yōu)槭裁床蛔屘煺鏍€漫的兒童享受那稍縱即逝的時光，為什么要剝奪他們絕不會糟踏的極其珍貴的財富？他們一生的最初幾年，也好象你們一生的最初幾年一樣，是一去不復(fù)返的，你們?yōu)槭裁匆鼓寝D(zhuǎn)眼即逝的歲月充滿悲傷和痛苦呢？你們當(dāng)中，誰不時刻依戀那始終是喜笑顏開、心情恬靜的童年？你們大自然希望兒童在成人以前就要象兒童的樣子。如果我們打亂了這個次序，我們就會造成一些早熟的果實，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛：我們將造成一些年紀(jì)輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童。大自然希望兒童在成人以前就要象兒童的樣子。如果我們打亂了這個一、前言：兒童行為與行為問題一、前言：兒童行為與行為問題行為是環(huán)境的產(chǎn)物，行為皆有其功能！行為是環(huán)境的產(chǎn)物，行為皆有其功能！行為不是天生的，而是通過學(xué)習(xí)獲得的。同樣的遺傳素質(zhì)，可以發(fā)展出迥異的行為方式。從這個意義上說，性格和行為是后天塑造而成的，行為是可以改變的。行為不是天生的，而是通過學(xué)習(xí)獲得的。無論正常還是病態(tài)的行為都是經(jīng)過學(xué)習(xí)而獲得的,也可以通過學(xué)習(xí)而更改\增加\消除.華生無論正常還是病態(tài)的行為都是經(jīng)過學(xué)習(xí)而獲得的,也可以通過學(xué)習(xí)而行為的界定從本能的反應(yīng)到復(fù)雜的獲得性技能。行為的界定從本能的反應(yīng)到復(fù)雜的獲得性技能。有哪些本能反應(yīng)?

有哪些獲得性技能?有哪些本能反應(yīng)?

有哪些獲得性技能?華生與斯金納：行為是可以觀測到的外顯的反應(yīng)或活動。內(nèi)隱的心理結(jié)構(gòu)、意識過程、以及記憶等都不是心理學(xué)研究的行為。所以行為不同于意識。意識是內(nèi)隱的，而行為是裸露的，可觀察的。S-R。心理學(xué)是研究行為的科學(xué)，行為不過是有機體對外界的反應(yīng)而已。華生與斯金納：行為是可以觀測到的外顯的反應(yīng)或活動。刺激-反應(yīng)刺激-反應(yīng)嘗試-錯誤嘗試-錯誤允許學(xué)生犯錯誤！嘗試與錯誤中學(xué)習(xí)探究式教學(xué)的核心錯誤是有意義的學(xué)習(xí)所必需的讓錯誤和失敗成為教育的資源而非阻礙允許學(xué)生犯錯誤！嘗試與錯誤中學(xué)習(xí)新行為論者Hull以及Tolman：除可觀察到的行為外，內(nèi)隱的意識過程也包含在內(nèi)。一切可以觀察到的個體的反應(yīng)、動作、活動、或行動都看成有機體與環(huán)境互動的結(jié)果，行為只是有機體發(fā)生內(nèi)部變化的一種外化表現(xiàn)而已。新行為論者Hull以及Tolman：除可觀察到的行為外，內(nèi)隱認(rèn)知論者行為是心理表征的過程，對外顯而且可以觀測到的行為反而不太重視。重視注意、概念、信息處理、記憶、問題解決、語言獲得等負(fù)責(zé)的心理過程。一方面承認(rèn)S-R的鏈接，另一方面，重視心理活動以及情感、態(tài)度的中介作用。認(rèn)知論者行為是心理表征的過程，對外顯而且可以觀測到的行為反而行為是指機體在主客觀因素的影響下產(chǎn)生的外部活動，即機體任何外顯的、可觀察的動作、反應(yīng)、運動或行動，以及人的頭腦里所進行的各種內(nèi)在的心理活動，是人與環(huán)境兩者之間互動作用的結(jié)果。行為是指機體在主客觀因素的影響下產(chǎn)生的外部活動，即機體任何外人類的行為大多是通過學(xué)習(xí)獲得的人類的行為大多是通過學(xué)習(xí)獲得的個體行為變化的因素生理成熟與衰退偶發(fā)事件學(xué)習(xí)人通過行為表現(xiàn)自己的存在與生存。個體行為并非固定不變的個體行為變化的因素生理成熟與衰退行為問題的產(chǎn)生適應(yīng)與發(fā)展適應(yīng)是個體對環(huán)境條件的順應(yīng)。是一個動態(tài)平衡的過程。適應(yīng)是個人通過不斷做出身心調(diào)整，在現(xiàn)實生活環(huán)境中維持一種良好、有效的生存狀態(tài)的過程。適應(yīng)和發(fā)展分不開。發(fā)展是指個體身心技能及其品質(zhì)在時間上的變化過程。發(fā)展一方面是個體的生長與成熟，另一方面是通過和環(huán)境相互作用而進行的。行為問題的產(chǎn)生適應(yīng)與發(fā)展個體適應(yīng)與發(fā)展過程中出現(xiàn)行為問題個體適應(yīng)與發(fā)展過程中出現(xiàn)行為問題正常行為與異常行為正常行為與異常行為二分法的局限性二分法的局限性行為的特點行為包括人們所說和所做行為具有可塑性行為具有相對穩(wěn)定性行為具有一種或一種以上的測量尺度行為可以由別人或行為人自己進行觀察與描述行為對外界環(huán)境產(chǎn)生影響行為受自然規(guī)律支配行為可以是公開的外顯的、也可以是隱蔽的行為的特點行為包括人們所說和所做兒童常見的行為問題：生物功能行為問題，如遺尿、多夢、睡眠不足、夜驚、厭食、挑食等。感覺統(tǒng)合失調(diào)問題:手眼不協(xié)調(diào)、身體姿勢、動作平衡等運動行為問題，如兒童擦腿綜合征、咬指甲、吸吮手指、咬或吸唇、活動過多等。社會行為問題：如破壞、偷竊、說謊、攻擊等。性格行為問題：如屏氣發(fā)作、驚恐、害羞、憂郁、社會退縮、交往不良、違拗、易激動、煩鬧、膽怯、過分依賴、過分敏感、嫉妒、發(fā)脾氣等。語言認(rèn)知問題：如語言發(fā)育落后、口吃、學(xué)習(xí)困難等。兒童常見的行為問題：二、對行為與缺陷成因的分析二、對行為與缺陷成因的分析案例：“老”園長的疑問和苦惱幼兒園章園長介紹，她先后在3家幼兒園工作，從教20多年，任園長也近10年。與上一世紀(jì)80年代相比較，幼兒發(fā)育整體出現(xiàn)一些新的問題，伴隨有輕度心理行為問題的幼兒“明顯增多”。案例：“老”園長的疑問和苦惱幼兒園章園長介紹，她先后在3家她覺得從上個世紀(jì)末開始，入園的兒童中屬于自然分娩的在減少，剖宮產(chǎn)的幼兒比例持續(xù)增加。現(xiàn)在，全園70%左右的幼兒約是剖宮產(chǎn)兒，小班一個班級中的剖宮產(chǎn)兒高達90%。章園感到不解得是：現(xiàn)在怎就這么多的人不能正常生孩子？同樣，令她苦惱的是：剖宮產(chǎn)兒的快速增加給學(xué)校教育帶來了不少新問題，令園方頭疼。這些孩子表現(xiàn)為：吃飯慢，咀嚼不協(xié)調(diào)；一堂20分鐘的課，能集中5分鐘已算不錯；自控能力差，坐不住，不知他們想要干什么；我行我素，行為古怪，脾氣大。雖說不停在動，但跑起步來同手同腳，平衡能力差，動不動就摔跤。做操亂做，不看老師的示范，常常同手同腳，左右不分。這些孩子越多，各種活動組織越是困難，意外小事故發(fā)生就越來越多。學(xué)校只能適當(dāng)減少活動。兒童早期教育有步入惡性循環(huán)的危險！她覺得從上個世紀(jì)末開始，入園的兒童中屬于自然分娩的在減少，剖社會文化環(huán)境改變了！生活方式變了！營養(yǎng)物質(zhì)代謝失衡

大齡妊娠環(huán)境污染（如汽車廢氣）意外事故獨生子女過度保護望子成龍、拔苗助長…社會文化環(huán)境改變了！生活方式變了！營養(yǎng)物質(zhì)代謝失衡過渡保護是對孩子探索外界、學(xué)會做人做事情權(quán)利的剝奪過渡保護是對孩子探索外界、學(xué)會做人做事情權(quán)利的剝奪例如35歲以下孕婦中，后代發(fā)生唐氏綜合癥（先天愚型智力殘疾）發(fā)生率約為1/100，而45歲以上的孕婦中后代發(fā)生該綜合癥的比例高達至1/50。例如35歲以下孕婦中，后代發(fā)生唐氏綜合癥（先天愚型智力殘疾）障礙與缺陷不僅不會消失，相反增加了！隨著現(xiàn)代社會競爭日益加劇，社會結(jié)構(gòu)越來越復(fù)雜，傳統(tǒng)的人與人之間的關(guān)系受到極大挑戰(zhàn)，憂郁癥、心理異常、心血管疾病、情緒失調(diào)等與現(xiàn)代文明緊密相關(guān)的疾病與適應(yīng)障礙出現(xiàn)的比例急劇增加。因此，隨著社會進步與發(fā)展以及社會福利范圍的擴大，殘疾人范圍與種類擴大幾乎是共同的趨勢，目前，國際公認(rèn)的全球殘疾人比例約為全球總?cè)丝诘?0％。美國殘疾約占總?cè)丝诘?4-16%，我國臺灣地區(qū)約為10%左右。我國1987年殘疾人抽樣調(diào)查顯示殘疾約占我國總?cè)丝诘?%，2006年增加到6.3。近年來，由于我國社會經(jīng)濟的持續(xù)發(fā)展，學(xué)習(xí)障礙、自閉癥、憂郁癥、情緒行為失調(diào)等的出現(xiàn)率也呈上升趨勢。障礙與缺陷不僅不會消失，相反增加了！隨著現(xiàn)代社會競爭日益加劇因此，雖然醫(yī)療科技的進步幫助人類弄清多種殘疾的病例根源，治愈多種曾經(jīng)妨害人類健康的疾病；防止和控制某些遺傳與先天性疾病的危害，使許多疾病不再成為致殘的殺手。隨著醫(yī)療進步和人口老化進程，以及人類人口膨脹、環(huán)境污染、大工業(yè)生產(chǎn)、戰(zhàn)爭等無不增加人類致殘以及出現(xiàn)各種缺陷的可能性。因此，雖然醫(yī)療科技的進步幫助人類弄清多種殘疾的病例根源，治愈個別差異是普遍存在的。差異包括生理和心理兩個方面。差異中有共性，共性中有差異。有些差異會影響兒童的正常學(xué)習(xí)和生活。個別差異是普遍存在的。差異包括生理和心理兩個方面。第一個圖:智商分?jǐn)?shù)在理論上的分配情形常態(tài)曲線下所占人數(shù)百分比標(biāo)準(zhǔn)差離差智商-40-30-20-100+10+20+30+405570851001151301450。13%2。14%13。59%34。13%34。13%13。59%2。14%0。13%第一個圖:智商分?jǐn)?shù)在理論上的分配情形常態(tài)曲線下所占人數(shù)百分第二個圖：正常-異常二分法第二個圖：正常-異常二分法點評之一殘疾的分類是基于傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)模式進行的。醫(yī)學(xué)模式下的診斷與分類過程是建立在人類身心特征近似正態(tài)分布曲線的理論的基礎(chǔ)上的。從兒童能力正態(tài)曲線圖中我們可以看出，大部分兒童處于中間區(qū)域，屬于正常范圍；少數(shù)具有極端特質(zhì)的兒童處于兩端，他們就是“異常”（abnormal）的兒童，即：在身心發(fā)展或心理活動、社會適應(yīng)能力等方面明顯偏離同年齡組多少人，并出現(xiàn)障礙或不健康狀態(tài)的兒童。處于中間區(qū)域的兒童往往被視作參照的標(biāo)準(zhǔn)，成為各種“異常”兒童應(yīng)該靠攏的對象，我們希望異常兒童回歸正常狀態(tài)，于是特殊教育就朝向使特殊兒童“正常化”的方向努力。點評之一殘疾的分類是基于傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)模式進行的。醫(yī)學(xué)模式下的診事實上，人類特質(zhì)的的正常或異常并無明確的劃分標(biāo)準(zhǔn)。人們往往采用統(tǒng)計學(xué)標(biāo)準(zhǔn)（標(biāo)準(zhǔn)化測量中經(jīng)常選取代表性的兒童群體測驗并構(gòu)成“常模”來表示），用正常/異常的二分法標(biāo)準(zhǔn)武斷地評定、劃分兒童能力發(fā)展?fàn)顟B(tài)，將兒童按能力分為高、中、差等各種等級與正常或異常等各個類別。事實上，人類特質(zhì)的的正常或異常并無明確的劃分標(biāo)準(zhǔn)。人們往往采點評之二：正態(tài)分布是一個統(tǒng)計學(xué)的術(shù)語，其基本假定是：心理特質(zhì)在人口中的分布如同身高、體重那樣符合正態(tài)分布曲線的規(guī)律。人類身心特征近似正態(tài)分布曲線的理論構(gòu)成現(xiàn)代心理測量與各種標(biāo)準(zhǔn)化考試的統(tǒng)計學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與基礎(chǔ)，T檢驗、方差分析、相關(guān)和回歸分析等多種廣泛運用的統(tǒng)計方法均要求分析的指標(biāo)服從正態(tài)分布。這種心理學(xué)研究量化的根源，始自19世紀(jì)英國著名心理學(xué)家高爾頓。他發(fā)明了許多感官和運動的測試，并以數(shù)量代表所測得的心理特質(zhì)之差異。他認(rèn)為人的所有特質(zhì)，不管是物質(zhì)的還是精神的，最終都可以定量敘述，這是實現(xiàn)人類科學(xué)的必要條件，所以應(yīng)用統(tǒng)計法處理心理學(xué)研究資料。傳統(tǒng)的將兒童按能力分為高、中、差，或正常與異常的做法是與人類能力分布呈一個連續(xù)的、正態(tài)分布的規(guī)律相違背的。點評之二：正態(tài)分布是一個統(tǒng)計學(xué)的術(shù)語，其基本假定是：心理特質(zhì)第三個圖：缺陷-殘疾-特殊教育需要特殊教育需要SEN缺陷DEFECT殘疾DISABILITY第三個圖：缺陷-殘疾-特殊教育需要特殊教育需要SEN缺陷DE缺陷與殘疾

Defect&Disability早期特殊教育的學(xué)科出發(fā)點為兒童的“缺陷”與“異常”，強調(diào)的是特殊兒童的病理學(xué)基礎(chǔ)與特征，研究與實踐的對象均為殘疾程度較重的盲、聾、弱智人士，此種狀態(tài)自18世紀(jì)以來奠定了特殊教育最基本的學(xué)科基礎(chǔ)與范圍。20世紀(jì)中期以后特殊教育出發(fā)點轉(zhuǎn)為“殘疾”，關(guān)注由個體身心缺陷引起的身體功能或活動能力的限制。特殊教育研究對象范圍隨之?dāng)U大，殘疾類型更加分化，情緒/行為障礙、自閉癥、學(xué)習(xí)障礙、注意力缺陷與多動癥（ADHD）等新的殘疾類型不斷出現(xiàn)，輕中度殘疾兒童教育與社會適應(yīng)問題受到更多關(guān)注。“殘疾”是指人與環(huán)境交互作用的結(jié)果，并非僅僅是指病例或生物性的功能失調(diào)，它是一個演變中的概念，是傷殘者和阻礙他們在與其他人平等的基礎(chǔ)上充分和切實地參與社會的各種態(tài)度和環(huán)境障礙相互作用所產(chǎn)生的結(jié)果。缺陷與殘疾

Defect&Disability早期特殊教1978年，英國殘疾兒童與調(diào)查委員會提交給議會的《沃諾克報告》首次明確地提出了“特殊教育需要”（SpecialEducationalNeeds:SEN）的概念，指出SEN既包括輕微、暫時性的學(xué)習(xí)困難，也包括嚴(yán)重的、永久性的殘疾；傳統(tǒng)的殘疾分類僅僅具有醫(yī)學(xué)的意義，對于兒童的教育沒有什么幫助。1978年，英國殘疾兒童與調(diào)查委員會提交給議會的《沃諾克報告點評之一特殊教育學(xué)科可以分為以“缺陷”、“殘疾”、“特殊教育需要”為基礎(chǔ)的三個相互聯(lián)系而又層次不同的特殊教育學(xué)科體系。“缺陷”仍然處于特殊教育學(xué)科的最核心，但占SEN總體的少數(shù)。“特殊教育需要”則反映了宏觀的特殊教育視野，意味著特殊教育學(xué)科與普通教育的交叉與融合，點評之一特殊教育學(xué)科可以分為以“缺陷”、“殘疾”、“特殊教育出現(xiàn)并解決學(xué)習(xí)困難是人生不可跨越的階段出現(xiàn)并解決學(xué)習(xí)困難是人生不可跨越的階段每個兒童在人生的不同階段都有可能出現(xiàn)學(xué)習(xí)困難而需要特殊教育每個兒童在人生的不同階段都有可能出現(xiàn)學(xué)習(xí)困難而需要特殊教育

特殊教育不再是少數(shù)特殊兒童及其家長、教師的問題，而是整個教育體系必須面對的問題。特殊教育不再是少數(shù)特殊兒童及其家長、教師的問題，而是整ChildrenwithDifficulties

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教育體系必須應(yīng)對由于各種原因?qū)е碌膶W(xué)習(xí)困難與行為問題.教育體系必須應(yīng)對由于各種原因?qū)е碌膶W(xué)習(xí)困難與行為問題.

兒童日益增長的情緒、行為等方面的問題是導(dǎo)致兒童成長過程中必須解決的重要困難。

兒童日益增長的情緒、行為等方面的問題是導(dǎo)致兒童成長過程中必學(xué)習(xí)困難的兒童！ChildrenwithLearningDifficulties

高危兒童！

At-riskChildren

處境不利兒童！

DisadvantagedChildren

被邊緣化兒童！

MarginalizedChildren學(xué)習(xí)困難的兒童！ChildrenwithLearningChildFirstPolicyChildFirstPolicy不利環(huán)境的影響

制造兒童缺陷。如天生六個小指頭，本來不是特殊教育需要兒童，但是如果人們長期用異樣的眼光去看待他，兒童本人逐漸形成不正確自我觀念,出現(xiàn)社會交往困難,并達到了顯著的水平。這樣,這個孩子就由于環(huán)境而非自身的原因成為問題兒童,也就是說,不利的環(huán)境創(chuàng)造了兒童問題。加深教育需要兒童某些方面的缺陷。如情緒行為障礙兒童，可能會由于人們不理解或歧視而加劇他們的情緒行為問題。派生出兒童的其他障礙。如身體有缺陷兒童，可能會由于人們對他們的偏見，使他們派生出現(xiàn)膽怯、孤僻等更多障礙。不利環(huán)境的影響制造兒童缺陷。如天生六個小指頭，本來不是特殊也就是說，不利的環(huán)境直接制造了缺陷與問題行為。也就是說，不利的環(huán)境直接制造了缺陷與問題行為。不同類型殘疾以及兒童困難的變化感官損傷在兒童期間的減少。老年的視力、聽力損失、健康問題、以及身體移動困難的增加。環(huán)境惡化導(dǎo)致的疾病、心理健康問題、身體殘障的可能性增加。不同類型殘疾以及兒童困難的變化感官損傷在兒童期間的減少。不要輸在起跑線上？智力與其他才能的發(fā)展迅速。人造天才的增加。天才出自勤奮與環(huán)境的改變。Gift而非privilege人生并非賽跑!案例1:武漢教育頻道采訪的天才兒童.案例2:華中師大附中的天才兒童.不要輸在起跑線上？智力與其他才能的發(fā)展迅速。人造天才的增加。教育與社會變化導(dǎo)致的問題學(xué)習(xí)障礙與困難愈加突出.社會交往與溝通能力愈加重視.注意力與行為問題受到關(guān)注.壓力下的兒童出現(xiàn)的各種問題,并非缺陷或者殘疾的罪過.教育與社會變化導(dǎo)致的問題學(xué)習(xí)障礙與困難愈加突出.注意：我們應(yīng)轉(zhuǎn)換看待兒童行為的方式注意：我們應(yīng)轉(zhuǎn)換看待兒童行為的方式注意：皮格馬利翁效應(yīng)注意：皮格馬利翁效應(yīng)注意：環(huán)境剝奪是制造障礙的主要原因注意：環(huán)境剝奪是制造障礙的主要原因三、訓(xùn)練與干預(yù)概述三、訓(xùn)練與干預(yù)概述共同的問題我到哪里尋求幫助?我該如何教孩子?共同的問題我到哪里尋求幫助?回答求人,更要求己.在日常生活中教.父親有著特別的角色:我國兒童早期發(fā)展中缺乏成年男性的介入,(幼兒園小學(xué)女性多日常生活中父親應(yīng)酬多,在家也是認(rèn)為是母親的事情,管孩子少回答求人,更要求己.評論:

誰都可能有理由放棄你的孩子,家長卻沒有理由放棄希望.

不放棄的家長多數(shù)獲得了成功!評論:

誰都可能有理由放棄你的孩子,家長卻沒有理由放棄希望行為改變技術(shù)鄧猛行為改變技術(shù)鄧猛行為改變技術(shù)行為改變技術(shù)是建立在這個廣義的學(xué)習(xí)概念基礎(chǔ)上行為改變的過程就是個體學(xué)習(xí)的過程，是個體學(xué)會新的良好行為，不再表現(xiàn)不良行為的過程行為改變技術(shù)是指建立在心理學(xué)理論基礎(chǔ)上，旨在減少、消除個體不良行為，塑造、增進個體良好行為的各種原理、方法。行為改變包括行為的養(yǎng)成、維持、削弱和消除三個方面。行為改變技術(shù)比行為治療更為廣義行為改變技術(shù)行為改變技術(shù)是建立在這個廣義的學(xué)習(xí)概念基礎(chǔ)上作用與應(yīng)用塑造新的良好行為增進、維持已有的良好行為削弱或消除已有的不良行為應(yīng)用于發(fā)育障礙、心理衛(wèi)生、功能康復(fù)、醫(yī)療保健、公益事業(yè)與社區(qū)管理、機構(gòu)與人事管理作用與應(yīng)用塑造新的良好行為原則重視控制外部環(huán)境與改變行為后果強調(diào)內(nèi)因與外因結(jié)合堅持循序漸進、持之以恒尊重個人權(quán)利與倫理要求原則重視控制外部環(huán)境與改變行為后果傳統(tǒng)的行為技術(shù)“行為矯正”的做法。將行為矯正簡單的看成是對行為的后果進行控制，尤其是使用懲罰。由此，他們建立起一個行為干預(yù)的模式。在他們看來行為問題多是負(fù)面的，當(dāng)兒童發(fā)生行為問題時，首先想到的是怎么去抑制或消除行為問題，多局限于對行為的后果進行操作，也就是在問題行為發(fā)生后，通過給予其厭惡的后果來控制問題行為的發(fā)生。傳統(tǒng)的行為技術(shù)“行為矯正”的做法。將行為矯正簡單的看成是對行這樣，他們的行為干預(yù)經(jīng)常只有一個入手點，即通過控制后果去改變兒童的不良行為。這種單一的行為干預(yù)模式會使得人們多傾向于使用“懲罰”的策略，如斥責(zé)、隔離、體罰等去處理學(xué)生行為問題。尤其當(dāng)兒童發(fā)生嚴(yán)重問題行為時，很多治療機構(gòu)更是會采用肢體處罰或限制的方式如電擊、捆綁、拘禁兒童等來進行治療工作。這樣，他們的行為干預(yù)經(jīng)常只有一個入手點，即通過控制后果去改變兒童行為問題與行為改變策略課件懲罰的缺點是不言而喻的，它并沒有完全解決兒童的問題行為，只是壓抑了行為而已，行為改變的效果無法持續(xù)。頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳人本精神的喪失懲罰的缺點是不言而喻的，它并沒有完全解決兒童的問題行為，只是

多元行為干預(yù)模式多元行為干預(yù)模式安排有效的行為后果是指在目標(biāo)行為出現(xiàn)之后，安排立即的后果，通過給予強化物，使個體的良好行為得到加強，或者通過施加與取消刺激物，使個體不良行為減少與削弱。這是應(yīng)用行為分析的基本組成部分。安排有效的行為后果是指在目標(biāo)行為出現(xiàn)之后，安排立即的后果，通消極的懲處VS積極改變消極的懲處VS積極改變積極行為支持

(positivebehaviorsupport)積極行為支持

(positivebehaviorsupp行為是環(huán)境的產(chǎn)物，行為皆有其功能！行為是環(huán)境的產(chǎn)物，行為皆有其功能！積極行為支持出現(xiàn)于上世紀(jì)八十年代中期，強調(diào)以積極的、指導(dǎo)性的方法來代替對特殊兒童嚴(yán)重行為問題的懲罰，它非常適合于幫助兒童來調(diào)節(jié)他們的行為以適應(yīng)正常的教育環(huán)境，從而使他們的感情和智力得以成長。積極行為支持使用教育的方法擴展個體的行為技能和采用系統(tǒng)改變的方法重建個體的生活環(huán)境。其首要目的在于幫助個體改變他的生活方式，以及給予所有與個體相關(guān)的人(如教師、父母、朋友和他們自己)以享受高質(zhì)量生活的機會。還有同樣重要的目的是幫助個體以社會可接受的行為方式(積極行為)去達到自己的目的，從而使問題行為(又稱挑戰(zhàn)性行為:指傷害了他人、本人，干擾了他人或本人的學(xué)習(xí)和社會關(guān)系的行為)失效，以這樣的方式來部分或完全的減少問題行為。積極行為支持出現(xiàn)于上世紀(jì)八十年代中期，強調(diào)以積極的、指導(dǎo)性的積極行為支持包括所有能夠增加個體在學(xué)習(xí)、工作、社會、娛樂、社區(qū)與家庭環(huán)境中成功的可能性和滿意度的技能，如使用教育的方法去教授、加強與擴大積極行為，也包括使用系統(tǒng)改變的方法去增加積極行為出現(xiàn)的幾率。與強調(diào)行為與環(huán)境的關(guān)系積極行為支持包括所有能夠增加個體在學(xué)習(xí)、工作、社會、娛樂、社積極行為支持使用教育的方法去擴展個人行為的全部技能，運用系統(tǒng)的改變方法去重設(shè)一個人的生活環(huán)境；首先著重在個人的生活質(zhì)量的提高，其次使個人的問題減到最小。積極行為支持使用教育的方法去擴展個人行為的全部技能，運用系統(tǒng)積極行為支持的內(nèi)涵強調(diào)兒童的問題行為是他們生活環(huán)境一部分的事實，所以有效的行為支持是修正他們所處的環(huán)境，并教導(dǎo)新的技能和控制環(huán)境。行為的社會性得到強調(diào)積極行為支持的內(nèi)涵強調(diào)兒童的問題行為是他們生活環(huán)境一部分的事所謂積極行為支持是使用正向的行為介入方式(例如正增強)來增加適當(dāng)行為及減少問題行為的出現(xiàn)次數(shù).此種方法有別于傳統(tǒng)上介入者常使用嫌惡方式的介入(例如處罰)來減少問題行為的發(fā)生.而在正向行為支持計劃中,介入者必須指明學(xué)生需要達成的所謂積極行為支持是使用正向的行為介入方式(例如正增強)來增(1)替代行為:與問題行為可產(chǎn)生同樣功能的其它較適當(dāng)行為,例如在教室中的學(xué)生尖叫行為如是為引起老師的注意,然而舉手的替代行為也可以引起老師的注意,這種替代行為應(yīng)該納入個別化教育計畫的短期教育目標(biāo);(2)合宜行為:在問題情境中,孩童應(yīng)該表現(xiàn)的適當(dāng)行為,例如學(xué)生的干擾行為是為逃避困難的功課,則需補救學(xué)生的學(xué)習(xí)能力或降低功課的難度以引發(fā)出繼續(xù)作功課的合宜行為,這種合宜行為應(yīng)該納入個別化教育計畫的長期目標(biāo).(1)替代行為:與問題行為可產(chǎn)生同樣功能的其它較適當(dāng)行為,例總結(jié)積極的行為支持不僅注意矯正學(xué)生的妨礙性行為，還要重新安排和改變環(huán)境系統(tǒng)來防止學(xué)生在同樣的環(huán)境中產(chǎn)生妨礙性行為。這種方法就在于尋找并創(chuàng)設(shè)積極回應(yīng)的環(huán)境，這種環(huán)境根據(jù)有妨礙性行為學(xué)生的興趣、能力和需要等特別要求而設(shè)定。積極的行為支持對有自閉癥的學(xué)生尤其有效，同時，它對于所有的有妨礙性行為的，無論是否有自閉癥或是其他障礙的學(xué)生而言，也是一個行之有效的方法。總結(jié)積極的行為支持不僅注意矯正學(xué)生的妨礙性行為，還要重新安排主動介入(proactivebehaviormanagement)Proactiveresponsive前攝性回應(yīng)兒童需求與問題.注重前因控制.控制局面,不備兒童問題行為牽著走!積極介入\促進前提是對學(xué)生的了解與判斷反思型教師的素質(zhì)主動介入(proactivebehaviormanag四、行為改變技術(shù)的具體運用四、行為改變技術(shù)的具體運用既然人們的行為是由行為的后效來塑造的，那么，有意識地設(shè)置一些環(huán)境條件，使特定的行為產(chǎn)生特定的后效，就可以人為地控制、塑造行為。既然人們的行為是由行為的后效來塑造的，那么，有意識地設(shè)置一些強化（reinforcement）是一種跟隨行為事件之后的某種刺激反饋，又叫做行為的后果。其定義為，被緊隨行為之后出現(xiàn)的直接結(jié)果加強的過程。當(dāng)一個行為被加強后，就更可能在將來再次出現(xiàn)。它包括三個要素：一是一個具體行為的發(fā)生；二是有一個直接結(jié)果緊隨著這個行為；三是此結(jié)果將導(dǎo)致這個行為在將來被加強，行為者更有可能在將來再次產(chǎn)生這一行為。正強化、負(fù)強化和差別強化強化（reinforcement）是一種跟隨行為事件之后的某

正強化（Positivereinforcement）：把孩子好的行為固定下來

也稱陽性強化，是行為干預(yù)的最基本的方法。所謂正強化，是指當(dāng)某一行為在某種情況出現(xiàn)后，立即出現(xiàn)一種愉快的、積極的、滿足行為者需要的后果，則以后在同樣或類似情景下，這一特定行為的出現(xiàn)機率會升高。簡單地說，每當(dāng)兒童出現(xiàn)所期望的心理與目標(biāo)行為，或者在一種符合要求的良好行為之后，采取獎勵辦法，立刻強化，此種行為出現(xiàn)的頻率會增強。正確理解正強化的涵義，需要涵蓋以下三個要素：1.一個行為的發(fā)生；2.隨著這個行為出現(xiàn)了刺激的增加或者刺激強度的增加；3.導(dǎo)致了行為的增強。

正強化（Positivereinforcement）：例如，媽媽在準(zhǔn)備晚餐，小齊自動把碗筷擺好，媽媽看見了，非常高興給了小齊一個大大的擁抱親吻，于是，小齊擺碗筷的行為逐漸增加客人們都夸小齊是一個好孩子，小齊也不斷用“好孩子”的標(biāo)準(zhǔn)要求自己。事實上，起初小齊擺碗筷的行為是一個偶然的行為，但是媽媽及時地發(fā)現(xiàn)了并給予了強化物——擁抱親吻，進行正增強，良好行為被強化并多次得到增強，良好行為因此固定下來。重要的是人們對小齊“好孩子”的評價，使小齊的自我認(rèn)知得到正確的引導(dǎo)。例如，媽媽在準(zhǔn)備晚餐，小齊自動把碗筷擺好，媽媽看見了，非常高但是正增強也有被誤用的時候，小清的父母帶智清到飯店喝咖啡，小清不喜歡，從一進門就沒完沒了地哭，這時服務(wù)員給他送來了一份餅干，他吃完了以后又繼續(xù)大哭大鬧，服務(wù)員又送來一份餅干，父母不允許他吃，智清更是哭鬧，智清的父母只好帶智清到另一家餐廳，可是小清因為沒有餅干吃了，又開始大哭大鬧，父母沒有辦法。但是正增強也有被誤用的時候，小清的父母帶智清到飯店喝咖啡，小從這種情況來看，送來餅干是一種不明智的方法，這使得智清的行為得到了一種強化，讓兒童的心理產(chǎn)生“哭鬧——食物”的刺激聯(lián)系，所以為了得到想要的食物，智清一而再，再而三地哭鬧。這個問題在中國的家庭中非常常見，中國的計劃生育政策使家庭中的孩子變成“小皇帝”，想要什么就滿足什么。在孩子小的時候，孩子要的東西無非玩具、食物等一些家長容易得到的東西，一旦孩子養(yǎng)成習(xí)慣，提出一些無禮要求的時候，您該怎么辦呢？您是不是又開始抱怨自己孩子出現(xiàn)問題行為了，殊不知是您自己種下的“根”。從這種情況來看，送來餅干是一種不明智的方法，這使得智清的行為負(fù)強化（negativereinforcement）當(dāng)個體做出一個行為后，消除消極強化物，這也會增加該行為的出現(xiàn)頻率。是通過厭惡刺激來抑制不良行為從而建立良好行為。其定義為：在一辨別性刺激或情境下，行為者發(fā)出一種行為，結(jié)果可引起厭惡刺激(或稱負(fù)強化物)的移去或取消，則以后在同樣情境下，該行為的出現(xiàn)率會提高。負(fù)強化（negativereinforcement）當(dāng)個體負(fù)強化的涵義涵蓋以下三個要素：1.一個行為發(fā)生；2.隨著這個行為出現(xiàn)了刺激的消除或者刺激強度的降低；3.導(dǎo)致行為的增強。負(fù)強化的涵義涵蓋以下三個要素：1.一個行為發(fā)生；例如，當(dāng)一只不斷受到電擊（消極強化物）的老鼠偶然碰到一個杠桿時，電擊停止，老鼠以后在遇到類似情景時會增加壓杠桿的反應(yīng)。例如，當(dāng)一只不斷受到電擊（消極強化物）的老鼠偶然碰到一個杠桿由于厭惡刺激能使行為者產(chǎn)生極大的不適感，一旦出現(xiàn)某項良好行為，便立即減少或撤除其原來經(jīng)受的痛苦、厭惡刺激、懲罰或情景，并使其日后在同樣情況下，獲得相同的“釋放”，就會增強其良好行為的出現(xiàn)率。負(fù)強化也是增進良好行為的有效方法。由于厭惡刺激能使行為者產(chǎn)生極大的不適感，一旦出現(xiàn)某項良好行為注意應(yīng)用負(fù)強化可以建立替代的良好行為，這個過程是通過逃避和回避兩個過程來實現(xiàn)其效果的。逃避是指行為者承受厭惡刺激后，只有從事某種特定的良好行為，該厭惡刺激才能終止。回避是當(dāng)某種厭惡刺激的信號出現(xiàn)后，行為者立即從事某種特定的良好行為，免受厭惡刺激的襲擊。逃避程序并不是一個程序的終結(jié)，而是引進回避程序的準(zhǔn)備訓(xùn)練。通常負(fù)強化是一種“沒有辦法”的辦法。當(dāng)正強化物強度不夠，無法吸引被干預(yù)者去從事所期望的行為以改正不良行為時，就需要利用厭惡刺激，用負(fù)強化的形式來建立被干預(yù)者的良好行為。注意應(yīng)用負(fù)強化可以建立替代的良好行為，這個過程是通過逃避和回強化物1．原級強化物：指本身具有強化作用的自然強化物，包括食物強化物（如糖果）、操作性強化物（如玩具）、擁有性強化物（如手機）以及活動性強化物（如看電視）等類型，它們都直接地或間接地和機體的基本需求（尤其是生理需求）有關(guān)，所以被稱為“原級強化物”或“非社會性強化物”。原級強化物容易使個體滿足，很難在長期訓(xùn)練方案中維持強化效果，因而比較適用于較為短期的訓(xùn)練程序。強化物1．原級強化物：指本身具有強化作用的自然強化物，包括食2．次級強化物又稱類化強化物、條件強化物，指一個刺激開始不具備強化作用，通過和其他“原級強化物”的聯(lián)系才獲得強化力量的刺激物。如特殊學(xué)校教師慣用的分?jǐn)?shù)、獎狀、獎牌都屬于次級強化物。代幣（如積分、瓶蓋、郵票、貼紙、笑臉、星號等）也是次級強化物，兒童可以代幣來交換自己喜愛的東西如食物、學(xué)習(xí)用品和喜愛的玩具。2．次級強化物又稱類化強化物、條件強化物，指一個刺激開始不具次級強化物的主要特點表現(xiàn)為兩個方面：其一是不容易受某一短缺狀態(tài)的影響，即個體對這些強化物的需要程度比較一致，不被訓(xùn)練環(huán)境所左右；其二是由于次級強化物的強化價值是由原級強化物的強化價值累積而成，因此其吸引力比單獨的原級強化物大得多，且個體不易引起飽足感。次級強化物的主要特點表現(xiàn)為兩個方面：其一是不容易受某一短缺狀3．社會性強化物。包含人際動作或行為的正面行為后果，例如口語表達或回饋、非口語表達、接近或身體接觸等。社會性強化物可以在目標(biāo)行為出現(xiàn)之后，立即地給予，且容易實施。而且，社會性強化物，如贊美或輕拍背部，通常很少會干擾到進行中的行為。除此之外，社會性強化物的給予經(jīng)常在人們的日常生活中自然地就發(fā)生了。3．社會性強化物。包含人際動作或行為的正面行為后果，例如口語注意以正強化為主

強化要適度

慎重選用對兒童具有最大效果及最小傷害的方法，要多用獎勵等正強化法，少用施加厭惡刺激的懲罰法，以免對兒童身心產(chǎn)生傷害。特別是盡量不用體罰、指責(zé)與批評，這對于發(fā)揮特殊兒童的積極因素，限制、防止消極因素很有意義。注意以正強化為主懲罰：最嚴(yán)厲的方法，但可能最有效1,給予臉色2,批評3,警告4,叱責(zé)6,體罰懲罰：最嚴(yán)厲的方法，但可能最有效1,給予臉色懲罰的涵義

懲罰是對違紀(jì)者在心理或生理上施以不愉快的刺激，從而減退和遏止不良行為出現(xiàn)的一種強制性的糾正行為。它與“獎勵”相對，是一種有效的教育方法。它對受教育者某種思想行為給予否定的評價，使其受到警示，以控制不良思想與行為。懲罰是對個體和集體不良行為或過錯進行嚴(yán)厲的處罰，旨在控制某種不適當(dāng)?shù)腻e誤和行為。它促使個體對受懲罰行為作出回避、退縮和改變的反應(yīng)，達到改正錯誤的目的。懲罰的涵義懲罰是對違紀(jì)者在心理或生理上施以不愉快的刺激，從懲罰是指當(dāng)行為者在一定情境或刺激下產(chǎn)生某一行為后，若即時使之承受厭惡刺激（又稱懲罰物）或損失正在享用的正強化物，那么其以后在類似情境或刺激下，該行為的發(fā)生頻率就會降低。一般地，懲罰只能部分地減少或暫抑制不良行為，而不能使之完全消除，所以，在使用時還應(yīng)結(jié)合其他的方法。而且從以人為本的角度來講，我們在進行行為干預(yù)時，也應(yīng)盡量少用懲罰。懲罰是指當(dāng)行為者在一定情境或刺激下產(chǎn)生某一行為后，若即時使之類型一是撤除行為者正在享用的正強化物，包括反應(yīng)代價和隔離等。二是在某種情境中，在行為者做某件事后，立刻施以厭惡刺激，以降低行為的發(fā)生率。類型一是撤除行為者正在享用的正強化物，包括反應(yīng)代價和隔離等。正負(fù)懲罰正懲罰是指，當(dāng)個體做出一個行為后，出現(xiàn)懲罰物。這以后個體會減少做出該行為的頻率。例如，當(dāng)一個攻擊同伴的孩子打人之后，爸爸打他的屁股，這個孩子的打人行為會減少。負(fù)性懲罰則是當(dāng)個體做出特定行為后，他所想望的東西就不出現(xiàn)，這也會減少做出該行為的頻率。例如工廠規(guī)定，遲到三次扣除一個月的獎金，就是利用了負(fù)性懲罰原理。正負(fù)懲罰正懲罰是指，當(dāng)個體做出一個行為后，出現(xiàn)懲罰物。這以后

隔離：不得以使用的辦法所謂隔離是指當(dāng)兒童表現(xiàn)某種“不受歡迎的行為”時，訓(xùn)練者應(yīng)終止或拿掉所喜歡的正增強，以消弱不受歡迎的行為。這一種改變行為的策略稱為隔離。1,不理2,剝奪3,隔離

隔離：不得以使用的辦法所謂隔離是指當(dāng)兒童表現(xiàn)某種“不受歡迎懲罰和負(fù)強化的比較懲罰和負(fù)強化都是以行為主義為理論基礎(chǔ)的，是應(yīng)用行為分析的兩種實用策略，強調(diào)人的行為與緊接行為發(fā)生事件之間的聯(lián)系。強調(diào)如何通過行為發(fā)生后給予的刺激而改變行為的發(fā)生頻率。懲罰和負(fù)強化的比較懲罰和負(fù)強化都是以行為主義為理論基礎(chǔ)的，是二者都需運用厭惡刺激或是懲罰物。懲罰物是指以某特定行為將來發(fā)生的可能性減小的一種結(jié)果。當(dāng)一個刺激事件減少它之前的行為頻率時，這個刺激事件就是一個懲罰物。無論懲罰還是負(fù)強化在程序的不同環(huán)節(jié)都需要引入懲罰物。同時，厭惡刺激的使用都會使行為者產(chǎn)生消極的情緒反應(yīng)。二者都需運用厭惡刺激或是懲罰物。懲罰物是指以某特定行為將來發(fā)懲罰和負(fù)強化又有明顯的不同，首先是施行目的不同，懲罰施用厭惡刺激的目的只是阻止不良行為出現(xiàn)，不一定要形成良好行為。負(fù)強化則是通過厭惡刺激抑制不良行為，并達到建立良好行為的目的；其次，施加厭惡刺激（懲罰物）的方式不同，懲罰是當(dāng)行為者出現(xiàn)不良行為后施加厭惡刺激，行為發(fā)生在前，而厭惡刺激施加在后，負(fù)強化針對行為者以前被強化的行為，使之先承受厭惡刺激，等行為者良好行為產(chǎn)生之后，再次除去厭惡刺激；第三施行的后果不同；懲罰是當(dāng)兒童表現(xiàn)不良行為時及時施以厭惡刺激，其后果是不愉快、痛苦和恐懼的。而負(fù)強化是針對正在受懲罰的個體，激發(fā)他“改過向善”的動機，效果是愉快的。懲罰和負(fù)強化又有明顯的不同，首先是施行目的不同，懲罰施用厭惡評論懲罰的缺點是不言而喻的，它并沒有完全解決兒童的問題行為，只是壓抑了行為而已，行為改變的效果無法持續(xù)。例如：小明是一個有嚴(yán)重智力障礙的兒童，他經(jīng)常用頭撞墻。教師實施行為干預(yù)計劃，即在每次小明撞頭時，對其噴水。小明會停止撞頭，并盡可能避免被噴水，但是沒過幾天，他又開始尖叫和咬他的手。這樣，小明的問題行為只在某情境或面對某位教師時會減少，但是在其它情境卻仍然繼續(xù)存在著。而且，一旦行為干預(yù)計劃逐步消除，目標(biāo)行為會再度回復(fù)，或又出現(xiàn)新的行為問題，并沒有真正的解決問題行為。但這種行為干預(yù)模式的應(yīng)用持續(xù)了很長一段時間。評論懲罰的缺點是不言而喻的，它并沒有完全解決兒童的問題行為，差別強化的涵義差別強化（differentialreinforcement）就是運用強化和消退原理來提高良好行為的出現(xiàn)率，降低不良行為的出現(xiàn)率。比如，在課堂上離座在某些情境下可能是恰當(dāng)?shù)模诹硪恍┣榫跋聞t可能不恰當(dāng)，強化那些在某些前提（如老師要求到黑板前演算題目）之后的離座行為，而不強化那些其他情境下的離座，就是對離座實行差別強化。差別強化的涵義差別強化（differentialreinf使用差別強化，積極行為至少要不時地出現(xiàn)，這樣它才可能被強化。比如，很多兒童在回答問題時，都很希望老師叫到自己，他們就會積極的舉手，并且大聲呼叫老師，這時候如果老師只對舉手行為進行反應(yīng)，而不理會呼喊行為，他們就能逐漸知道哪種行為才是得到回答問題機會的有效手段。使用差別強化，積極行為至少要不時地出現(xiàn)，這樣它才可能被強化。區(qū)別增強：讓壞行為減少或不再出現(xiàn)

例如小明是個很愛發(fā)脾氣的小孩，可是小時候身體不好，父母一直都采用過度保護的管教態(tài)度，以及說教的處理方式。但是并不能改善他的毛病。經(jīng)過和專業(yè)人員討論之后，改變了方法，規(guī)定要發(fā)脾氣只能在自己的房間里發(fā)。于是每次小明要發(fā)脾氣，媽媽就把他帶到他的房間，如果是在外面要發(fā)脾氣，就讓他忍耐，馬上帶他回家在自己的房間里發(fā)。經(jīng)過3周之后，小明亂發(fā)脾氣的毛病越來越少，開始能夠控制自己的情緒。發(fā)脾氣是在主客觀條件下，長期產(chǎn)生的，如果單純要它馬上消失是不可能的，因此只能用區(qū)別增強的方式，規(guī)定一些范圍或次數(shù)來逐步減少發(fā)脾氣的不良行為。區(qū)別增強：讓壞行為減少或不再出現(xiàn)例如小明是個很愛發(fā)脾氣的小消退：去除孩子的壞行為

正增強作用可以加強人類行為反應(yīng)。若停止正增強，則該行為強度會逐漸減弱，換句話說，假若我們不理孩子的某種行為，則該行為自然會慢慢消失，這就是我們所要講的另一種方法——消弱。消弱如能與增強原理配合使用，可以有效地用來改善兒童的偏差行為。

心理學(xué)者強調(diào)注意力是給孩子最有力的增強之一，尤其是年齡越小的孩子。因此，父母對幼小的孩子的不良行為，就可以利用對此行為的忽視不理來減弱或消失它，反之就會強化此種不良行為。消退：去除孩子的壞行為正增強作用可以加強人類行為反應(yīng)。若停消退的涵義

當(dāng)孩子做出某一行為之后，外界環(huán)境不予理睬，那么今后類似情況下發(fā)生類似行為的可能性就會減小,這就是我們常說的消退。消退就是指通過撤消促使某些不良行為的強化因素，從而減少這些行為發(fā)生的行為干預(yù)方法。簡單的說，就是我們對兒童的不良行為不予關(guān)注、不予理睬，那么，兒童的這種行為發(fā)生的頻率就會下降，甚至消失。消退的涵義當(dāng)孩子做出某一行為之后，外界環(huán)境不予理睬，那么今注意消退的行為必須明確具體嚴(yán)格控制要消退行為的強化物與正強化結(jié)合起來使用不隨意中斷消退程序執(zhí)行消退人員的態(tài)度必須保持一致應(yīng)用“自然結(jié)果”：在應(yīng)用消退法時，如果能很好地利用“自然結(jié)果”，就會提高消退效果。即當(dāng)兒童的錯誤行為發(fā)生時，我們不必去追究其原因，只讓這種錯誤行為獲得自然的結(jié)果。這種方式常常能有效地處理一些錯誤如不服從指導(dǎo)、違反規(guī)定、不合作行為等。注意消退的行為必須明確具體例如，小林有一個不良的吃飯習(xí)慣，每次都不肯吃飯，父母以為是她生病了，或者是飯菜不好，結(jié)果發(fā)現(xiàn)小林常常在下午或吃飯前偷吃零食。經(jīng)過多次的觀察，發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵在于她意識到：不吃飯，家長會特別關(guān)注她，關(guān)心她。父母發(fā)現(xiàn)后當(dāng)下決定：一不為她特意準(zhǔn)備愛吃的東西；二，不強求她吃飯。第一天，小林因為沒有可吃的零食，在餐桌前慢吞吞吃了30分鐘的飯，沒等她吃完，媽媽就把餐桌收拾了。第二天，小林什么也沒有吃，家里人沒有關(guān)心她。第三天和第二天一樣，沒有人關(guān)心她，小林只好讓媽媽把剩下的飯菜拿給她吃，一直連續(xù)幾天，小林明白了父母的用意開始按時好好吃飯了。例如，小林有一個不良的吃飯習(xí)慣，每次都不肯吃飯，父母以為是她評論民以食為天，吃飽肚子是人類的基本需求，孩子不吃飯怎么行呢？這使得很多父母用錯了方法，說盡好話、答應(yīng)要求，雖然解決了當(dāng)前的問題，但是卻養(yǎng)成了以后不良的飲食習(xí)慣。要解決孩子的問題，光靠分析是不行的，應(yīng)該了解兒童到底想什么，否則無濟于事。消弱的方法就是在正確分析了事情的前因后果基礎(chǔ)上，消除兒童的不良行為。評論民以食為天，吃飽肚子是人類的基本需求，孩子不吃飯怎么行呢行為塑造是在發(fā)展個體的任何新行為過程中，逐步增強與目標(biāo)行為有關(guān)的一連串反應(yīng)，循序漸進，以養(yǎng)成訓(xùn)練者所期待的目標(biāo)行為的整個過程。行為塑造是在發(fā)展個體的任何新行為過程中，逐步增強與目標(biāo)行為有最為人知的一個例子就是“學(xué)走路”。每個人在學(xué)習(xí)走路的過程中，都會有這樣的經(jīng)歷：您輕輕地放開了孩子的手，他勇敢地站立著，您高興地笑了，往前邁一步，您興奮地想要哭，您用微笑鼓勵著他，就算是孩子摔倒在了地上，您還是鼓勵他，慢慢地您發(fā)現(xiàn)他自己能走了。學(xué)走路的示例就是行為塑造的過程，學(xué)會自己走路是您的期望行為，這一行為怎樣得到實現(xiàn)，您用了很多鼓勵，或者還借助了許多的工具和手段。可惜的是您雖然都知道應(yīng)用這種行為塑造的方法，但大多數(shù)也僅止與此，孩子后來的很多行為您不善加應(yīng)用，所以減少很多良好行為的建立。最為人知的一個例子就是“學(xué)走路”。每個人在學(xué)習(xí)走路的過程中，行為塑造策略如果應(yīng)用不當(dāng)，也會導(dǎo)致不良行為的塑造例如，苗苗不喜歡練習(xí)寫字，爸爸為了能讓她乖乖寫字，和苗苗定下協(xié)議：只要苗苗每寫一篇字，爸爸就獎勵一塊巧克力。開始幾天苗苗很認(rèn)真寫完，并到爸爸那領(lǐng)取獎勵。一周過去了，苗苗又開始懈怠了，爸爸要求她，她卻和爸爸談條件：只要給她一根棒棒糖，她就寫，爸爸滿足了她的要求。接下來的情況是，每天只有爸爸滿足她的條件她才寫，如果她沒有要求就不寫。爸爸所期望的行為沒有得到實現(xiàn)，而苗苗的寫字也沒有長進。行為塑造策略如果應(yīng)用不當(dāng)，也會導(dǎo)致不良行為的塑造例如，苗苗不塑造塑造（shaping）是一種通過使用連續(xù)漸進式差別強化來建立終點行為的技術(shù)。當(dāng)我們期望的行為其出現(xiàn)頻率比較低，甚至為零時，我們就會采用塑造的策略。通過這種方法我們能夠幫助有機體建立起復(fù)雜的操作技能。所謂“差別強化”就是只對達到特定要求（如行為的次數(shù)、持續(xù)時間、反應(yīng)時間、等級等）的反應(yīng)進行強化，而對其他的一切反應(yīng)都進行消退。也就是說，塑造是逐步強化與終點行為最為接近的一連串反應(yīng)，而不是只強化終點行為。塑造塑造（shaping）是一種通過使用連續(xù)漸進式差別強化來塑造的運用塑造經(jīng)常被運用于增加正常兒童或者特殊兒童的發(fā)聲。以一個沒有任何語言的兒童為例，當(dāng)他開始發(fā)出任何聲音時家長或是教師就對他進行強化，并以此作為塑造的起點。當(dāng)這個兒童開始不斷的發(fā)出聲音時，家長或是教師就只對達到他們要求或接近他們要求的聲音進行強化，而對其它沒達到要求的聲音或是沒有發(fā)聲的行為不進行強化。也就是說對那些簡單的而沒有達到標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)音，不再有開始時那么多的回應(yīng)和強化了，而只強化達到要求的發(fā)音。塑造的運用塑造經(jīng)常被運用于增加正常兒童或者特殊兒童的發(fā)聲。以塑造還可運用在逐漸增加學(xué)生的作業(yè)時間上。如果一個學(xué)生只能堅持做作業(yè)大約1分鐘，而我們對他的目標(biāo)是堅持做作業(yè)10分鐘。開始時，只要這個學(xué)生能堅持做作業(yè)1分零10秒，我們就給他提供強化。當(dāng)這個學(xué)生能堅持做作業(yè)1分零10秒時，我們就可以在這個學(xué)生能堅持做作業(yè)1分零20秒時給他提供強化。這個程序可以一直這樣持續(xù)下去，直到達到10分鐘的目標(biāo)。需要注意的是，當(dāng)堅持作業(yè)的時間達到一定標(biāo)準(zhǔn)時，其它沒有達到標(biāo)準(zhǔn)的反應(yīng)都應(yīng)該被消退。也就是說，如果堅持作業(yè)的時間已經(jīng)達到8分鐘，那么任何持續(xù)時間超過8分鐘的行為就應(yīng)該被強化，持續(xù)時間沒有達到8分鐘的行為就應(yīng)該被消退。塑造還可運用在逐漸增加學(xué)生的作業(yè)時間上。如果一個學(xué)生只能堅持塑造程序同樣還適用于有效減少社會性或個人性的問題行為。在這些案例中，塑造經(jīng)常被用于教導(dǎo)恰當(dāng)?shù)摹⒕哂羞m應(yīng)性的行為，以取代問題行為。在一些實例中，塑造的程序曾被用于教授年輕人在面試時或在約會時應(yīng)該如何表現(xiàn)。恰當(dāng)?shù)摹懊嬖嚒狈磻?yīng)應(yīng)該包括與考官握手、注視考官的眼睛、微笑、提出恰當(dāng)?shù)膯栴}等。在這些訓(xùn)練項目中，只要出現(xiàn)與恰當(dāng)反應(yīng)相似的行為就會得到社會性強化。塑造程序同樣還適用于有效減少社會性或個人性的問題行為。塑造也常被運用于增加進食的行為。塑造可以被用于那些挑食的兒童身上。給這個兒童介紹新的食物之前，訓(xùn)練者可以首先將這種新的食物放到他面前（這種食物可能與兒童最喜歡的食物的味道或者質(zhì)地相似）。接下來，當(dāng)兒童有觸碰到這個新食物時訓(xùn)練者就可以給他最喜歡的食物。接著，當(dāng)孩子拿起這種新食物放到鼻子或嘴巴前時，訓(xùn)練者可以給孩子最喜歡的食物。當(dāng)兒童開始舔新食物時，訓(xùn)練者就應(yīng)該改變提供喜愛食物的標(biāo)準(zhǔn)了。也就是說，當(dāng)兒童的反應(yīng)達到一定標(biāo)準(zhǔn)時，強化物的給予方式和標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)該改變了，不應(yīng)該再像開始時那么頻繁了。這個程序可以一直持續(xù)到孩子咬一口新食物為止。塑造也常被運用于增加進食的行為。同樣的，塑造也可以用在群體中。由群體來完成的漸進式的行為也是可以被強化的，其方式與前文所提到的個體行為強化的方式一樣。比如，一個教師想對若干個體完成家庭作業(yè)的行為進行塑造，這位教師就可以設(shè)計一個完成家庭作業(yè)的團體塑造計劃。首先，如果這個團體能完成50%的家庭作業(yè)，就可以讓他們參加一些令他們感興趣的團體活動（跳舞、郊游、去特色餐館就餐等）。然后，教師就可以提高標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)他們能完成60%的家庭作業(yè)時，才會被允許參加他們感興趣的團體活動。標(biāo)準(zhǔn)會逐步地被提高，直到這個團體能完成100%的作業(yè)。同樣的，塑造也可以用在群體中。由群體來完成的漸進式的行為也是塑造的步驟要有效的運用塑造，第一步就是要確定一個終極目標(biāo)。這些目標(biāo)應(yīng)該以一個可測量、可觀察、特定和客觀的方式被清楚的界定。精確地界定目標(biāo)行為能夠“減少強化不相關(guān)行為的可能性，并增加強化恰當(dāng)?shù)摹⒔咏K點目標(biāo)行為的可能性”。塑造中的第二步是找到行為的起點。這個初始行為必須和目標(biāo)行為多少存在關(guān)聯(lián)，并且是個體已經(jīng)在做，至少是偶爾做過的。找到行為起點的最好辦法就是在自然環(huán)境中觀察個體的表現(xiàn)。通過觀察，我們會對個體行為的頻率有一份清楚的記錄，從中我們至少也可以發(fā)現(xiàn)一些與目標(biāo)行為相似的東西。塑造的步驟要有效的運用塑造，第一步就是要確定一個終極目標(biāo)。這有效運用塑造的第三步是確定適當(dāng)?shù)牟襟E大小和每一步持續(xù)的時間。也就是說我們確定的步驟要足夠“大”，以至于兒童能產(chǎn)生進步，同時也要足夠“小”，這樣它才能夠被達到。第四步，實施差別強化。從初始行為開始，可以先對接近標(biāo)準(zhǔn)的行為進行強化，如果初始行為水平較低，甚至只要出現(xiàn)跟目標(biāo)行為相關(guān)的行為就立即進行強化，直到確保這一行為能持續(xù)、穩(wěn)定地出現(xiàn)。而當(dāng)行為達到一定程度時，強化的頻率就應(yīng)該減弱，強化的標(biāo)準(zhǔn)就應(yīng)該提高，只有當(dāng)完全行為達到標(biāo)準(zhǔn)時才給予強化，而對其他未達到標(biāo)準(zhǔn)的行為進行消退。有效運用塑造的第三步是確定適當(dāng)?shù)牟襟E大小和每一步持續(xù)的時間。提示（prompting）提示（prompting）是一種教導(dǎo)新行為的技巧。提示是呈現(xiàn)一種輔助性的區(qū)別刺激（discriminativestimulus），為的是幫助個體能夠做出反應(yīng)提示的種類包括身體提示，部分身體提示，示范，手勢提示，視覺提示，口語提示和/或位置提示。在很多地方都會用到它們，如企業(yè)管理、訓(xùn)練、咨詢、學(xué)校、公共設(shè)施等等。使用它們的最終目的只有一個，那就是達到我們的期望行為。提示（prompting）提示（prompting）是一種漸隱（fading）是系統(tǒng)的、逐漸的撤除人為提示，以使全新的前因刺激也能自然的引起該項特定反應(yīng)。將提示漸隱對建立個體獨立行為反應(yīng)是非常重要的。以書寫為例，如果一位老師運用身體提示教授學(xué)生書寫的技能，到后來他就必須逐漸漸隱到部分身體提示或者其它任何一種提示，直到他能夠完全撤除掉所有的提示。當(dāng)學(xué)生能獨立進行書寫之時，也就是老師撤退他的所有提示之時。這樣，我們才可以說書寫技能的學(xué)習(xí)已經(jīng)成功。漸隱（fading）是系統(tǒng)的、逐漸的撤除人為提示，以使全新的漸隱的程序及運用

當(dāng)訓(xùn)練者需要重建已經(jīng)存在的技能時，我們都會推薦使用“從最小到最大”的提示。但是，當(dāng)訓(xùn)練者在教授一項新技能時，最好使用“從最大到最小”的提示。“最大”的提示意味著對學(xué)生的“打擾”或指導(dǎo)最多，提示的人為性成分較多。“最小”的提示即對學(xué)生的“打擾”或指導(dǎo)最少，提示更為自然。要運用“從最大到最小”的提示，訓(xùn)練者可以將身體提示貫穿在任務(wù)的全過程中，隨著試驗或訓(xùn)練的發(fā)展，逐漸減少身體提示量。漸隱的程序及運用當(dāng)訓(xùn)練者需要重建已經(jīng)存在的技能時，我們都會有時候“從最大到最小”的提示，不僅是量的變化，也可以是從身體提示逐漸演變到視覺提示，再到語言提示，最后到?jīng)]有任何提示下獨立完成。通過上面的論述可知，提示從最大到最少的過程就是漸隱的過程。刺激物的漸隱同樣也是一種漸隱程序，它“包括突出刺激物的特征（如，顏色，尺寸，方位）來增加正確反應(yīng)的可能性。但這種強調(diào)或夸大的特征會逐漸被漸隱掉。”有時候“從最大到最小”的提示，不僅是量的變化，也可以是從身體案例漸隱經(jīng)常被運用在處理進食障礙方面。對一些嚴(yán)重挑食的孩子來說，他們可能會厭惡各種不同質(zhì)地或者味道的食物（如，當(dāng)父母嘗試給他們一些新食物的時候，他們可能會作嘔），漸隱可以被用來引進新的食物品種。他們給一個6歲的患有彌散性發(fā)展進食障礙的男孩介紹一種可用牛奶或水沖兌的即時性的早餐（CarnationInstantBreakfast簡稱CIB）。剛開始學(xué)習(xí)的時候這個男孩只喝水。然后研究者開始將一袋CIB的20%加入到240ml的水里。這樣的混合物喝了3次以后，研究者在20%CIB的基礎(chǔ)上又增加了5%，隨后又增加了10%。當(dāng)這個男孩能夠喝掉一包CIB與240ml水的混合物以后，他們接下來開始將牛奶加入到CIB與水的混合物里。牛奶以10%的比例逐步增加，而水則被逐漸漸隱，直到這個男孩可以喝沒有水而只有牛奶與CIB的混合物。案例漸隱經(jīng)常被運用在處理進食障礙方面。對一些嚴(yán)重挑食的孩子來鏈接行為鏈接（chaining）是一組有關(guān)聯(lián)的反應(yīng)，在這組反應(yīng)中每一個反應(yīng)會成為引起下一個反應(yīng)的刺激變化，而這個變化既可以作為前一個反應(yīng)的強化，同時也是這一鏈接中下一個反應(yīng)的辨別性刺激；在鏈接中，后一次的反應(yīng)，都會保持前一反應(yīng)所產(chǎn)生的效果鏈接行為鏈接（chaining）是一組有關(guān)聯(lián)的反應(yīng)，在這組反洗手會包含下列一系列的連接1．打開水龍頭2．把手放在水下3．雙手擦肥皂4．來回搓手至起泡5．把手放在水下沖掉肥皂6．將手擦干上述這一連串的分化反應(yīng)就是一個行為鏈，在這個鏈接中最重要的特點是，這一系列中每一行為的完成，都會以為前一反應(yīng)產(chǎn)生條件強化同時又成為下一反應(yīng)的區(qū)別性刺激的方式改變環(huán)境。也就是說“把手放在水下”既是“打開水龍頭”的條件強化，也是“雙手擦肥皂”的區(qū)別性刺激。在行為鏈中，反應(yīng)必須以特定的順序進行，常常在時間上是緊密相連的洗手會包含下列一系列的連接1．打開水龍頭分類可以有兩種不同的方法來教導(dǎo)個體完成一個行為鏈：正向鏈接和反向鏈接。這兩種鏈接的方法，都是使用強化、提示和漸隱等手段，將間斷的反應(yīng)最終鏈接成一個連續(xù)性的行為鏈。分類可以有兩種不同的方法來教導(dǎo)個體完成一個行為鏈：正向鏈接和正向鏈接是一種教導(dǎo)新行為的方法，開始的時候，會用提示的方法教導(dǎo)學(xué)生完成任務(wù)分析中的第一個行為，其余的步驟由訓(xùn)練者完成。當(dāng)學(xué)生有能力完成行為鏈中的第一步時，訓(xùn)練者就要開始教導(dǎo)學(xué)生鏈接行為中的前兩個步驟，同時訓(xùn)練者自己完成其余的行為鏈。這個程序一直持續(xù)，直到學(xué)生能夠獨立完成整個行為鏈。正向鏈接是一種教導(dǎo)新行為的方法，開始的時候，會用提示的方法教反向鏈接是訓(xùn)練者完成行為鏈中除最后一步的所有步驟，最后一步是由學(xué)習(xí)者來完成的，當(dāng)學(xué)生完成這個行為鏈之后他就會受到強化。當(dāng)學(xué)生有能力完成鏈接中的最后一步時，訓(xùn)練者就完成鏈中除最后兩步的所有步驟，最后兩步由學(xué)習(xí)者完成，同時給予他強化。依此類推直到學(xué)生能夠獨立完成整個鏈接。反向鏈接是訓(xùn)練者完成行為鏈中除最后一步的所有步驟，最后一步是例如在反向鏈接中，訓(xùn)練者首先將提示洗手中的所有步驟。然后，訓(xùn)練者以漸隱提示為開始，讓學(xué)習(xí)者自己獨立完成行為鏈的最后一步“擦手”。當(dāng)學(xué)習(xí)者有能力完成最后一步時，他就會被教導(dǎo)最后兩個步驟“把手放在水下面沖掉肥皂”和“擦干手”，同時教導(dǎo)者完成這兩步之前的步驟。這個過程會一直延續(xù)，直到學(xué)生能夠獨立完成整個鏈接。再次強調(diào)，強化總是要伴隨著已完成的行為鏈的。總體來說，反向鏈接要優(yōu)于正向鏈接，因為在反向鏈接中，目標(biāo)行為完成以后，訓(xùn)練者可以根據(jù)學(xué)習(xí)者的反應(yīng)情況立即給予他強化，而在正向鏈接中，學(xué)習(xí)者會獨立完成一些步驟，但是他要等到訓(xùn)練者完成其余的步驟之后，他才能得到強化，強化就被延時了。例如在反向鏈接中，訓(xùn)練者首先將提示洗手中的所有步驟。然后，訓(xùn)其他…代幣制系統(tǒng)脫敏法厭惡療法（aversiontherapy)其他…代幣制謝謝！謝謝！兒童行為問題與行為改變策略鄧猛北京師范大學(xué)教育學(xué)部兒童行為問題與行為改變策略鄧猛自我介紹鄧猛，北京師范大學(xué)教育學(xué)學(xué)士（1991），華中師范大學(xué)教育學(xué)碩士（1997）、香港大學(xué)教育學(xué)院哲學(xué)博士（2003）。1991年分配至華中師范大學(xué)教育系工作，歷任助教（1991-1995）、講師（1996-2001）、副教授（2001-2002）、教授（2003～）之職。現(xiàn)任華中師范大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師、副院長、特殊教育研究室主任。美國印第安納大學(xué)（IndianaUniversity）1997-1998年度訪問學(xué)者；喬治亞南方大學(xué)（GeorgiaSouthernUniversity）2006-2007年度富布賴特（Fulbright）訪問研究學(xué)者。澳大利亞紐卡斯?fàn)?009-2010年訪問學(xué)者自我介紹鄧猛，北京師范大學(xué)教育學(xué)學(xué)士（1991），華中師范大人生而平等，卻無往而不在枷鎖之中。人生而平等，卻無往而不在枷鎖之中。要尊重兒童，不要急于對他作出活好或壞的評判！要尊重兒童，不要急于對他作出活好或壞的評判！我們生來是軟弱的，所以我們需要力量；我們生來是一無所有的，所以我們需要幫助；我們生來是愚昧的，所以需要判斷的能力。我們出生的時候所沒有的東西，我們在長大的時候所需要的東西，全都要由教育賜予我們。我們生來是軟弱的，所以我們需要力量；我們生來是一無所有的，所在我們中間，誰最能容忍生活中的幸福和憂患，我認(rèn)為就是受了最好教育的人。由此可以得出結(jié)論：真正的教育不在于口訓(xùn)而在于實行。在我們中間，誰最能容忍生活中的幸福和憂患，我認(rèn)為就是受了最好出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。他要強使一種土地滋生另一種土地上的東西，強使一種樹木結(jié)出另一種樹木的果實；他將氣候、風(fēng)雨、季節(jié)搞得混亂不清；他殘害他的狗、他的馬和他的奴仆；他擾亂一切，毀傷一切東西的本來面目；他喜愛丑陋和奇形怪狀的東西；他不愿意事物天然的那個樣子，甚至對人也是如此，必須把人象練馬場的馬那樣加以訓(xùn)練；必須把人象花園中的樹木那樣，照他喜愛的樣子弄得歪歪扭扭。出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了你們當(dāng)中，誰不時刻依戀那始終是喜笑顏開、心情恬靜的童年？你們?yōu)槭裁床蛔屘煺鏍€漫的兒童享受那稍縱即逝的時光，為什么要剝奪他們絕不會糟踏的極其珍貴的財富？他們一生的最初幾年，也好象你們一生的最初幾年一樣，是一去不復(fù)返的，你們?yōu)槭裁匆鼓寝D(zhuǎn)眼即逝的歲月充滿悲傷和痛苦呢？你們當(dāng)中，誰不時刻依戀那始終是喜笑顏開、心情恬靜的童年？你們大自然希望兒童在成人以前就要象兒童的樣子。如果我們打亂了這個次序，我們就會造成一些早熟的果實，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛：我們將造成一些年紀(jì)輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童。大自然希望兒童在成人以前就要象兒童的樣子。如果我們打亂了這個一、前言：兒童行為與行為問題一、前言：兒童行為與行為問題行為是環(huán)境的產(chǎn)物，行為皆有其功能！行為是環(huán)境的產(chǎn)物，行為皆有其功能！行為不是天生的，而是通過學(xué)習(xí)獲得的。同樣的遺傳素質(zhì)，可以發(fā)展出迥異的行為方式。從這個意義上說，性格和行為是后天塑造而成的，行為是可以改變的。行為不是天生的，而是通過學(xué)習(xí)獲得的。無論正常還是病態(tài)的行為都是經(jīng)過學(xué)習(xí)而獲得的,也可以通過學(xué)習(xí)而更改\增加\消除.華生無論正常還是病態(tài)的行為都是經(jīng)過學(xué)習(xí)而獲得的,也可以通過學(xué)習(xí)而行為的界定從本能的反應(yīng)到復(fù)雜的獲得性技能。行為的界定從本能的反應(yīng)到復(fù)雜的獲得性技能。有哪些本能反應(yīng)?

有哪些獲得性技能?有哪些本能反應(yīng)?

有哪些獲得性技能?華生與斯金納：行為是可以觀測到的外顯的反應(yīng)或活動。內(nèi)隱的心理結(jié)構(gòu)、意識過程、以及記憶等都不是心理學(xué)研究的行為。所以行為不同于意識。意識是內(nèi)隱的，而行為是裸露的，可觀察的。S-R。心理學(xué)是研究行為的科學(xué)，行為不過是有機體對外界的反應(yīng)而已。華生與斯金納：行為是可以觀測到的外顯的反應(yīng)或活動。刺激-反應(yīng)刺激-反應(yīng)嘗試-錯誤嘗試-錯誤允許學(xué)生犯錯誤！嘗試與錯誤中學(xué)習(xí)探究式教學(xué)的核心錯誤是有意義的學(xué)習(xí)所必需的讓錯誤和失敗成為教育的資源而非阻礙允許學(xué)生犯錯誤！嘗試與錯誤中學(xué)習(xí)新行為論者Hull以及Tolman：除可觀察到的行為外，內(nèi)隱的意識過程也包含在內(nèi)。一切可以觀察到的個體的反應(yīng)、動作、活動、或行動都看成有機體與環(huán)境互動的結(jié)果，行為只是有機體發(fā)生內(nèi)部變化的一種外化表現(xiàn)而已。新行為論者Hull以及Tolman：除可觀察到的行為外，內(nèi)隱認(rèn)知論者行為是心理表征的過程，對外顯而且可以觀測到的行為反而不太重視。重視注意、概念、信息處理、記憶、問題解決、語言獲得等負(fù)責(zé)的心理過程。一方面承認(rèn)S-R的鏈接，另一方面，重視心理活動以及情感、態(tài)度的中介作用。認(rèn)知論者行為是心理表征的過程，對外顯而且可以觀測到的行為反而行為是指機體在主客觀因素的影響下產(chǎn)生的外部活動，即機體任何外顯的、可觀察的動作、反應(yīng)、運動或行動，以及人的頭腦里所進行的各種內(nèi)在的心理活動，是人與環(huán)境兩者之間互動作用的結(jié)果。行為是指機體在主客觀因素的影響下產(chǎn)生的外部活動，即機體任何外人類的行為大多是通過學(xué)習(xí)獲得的人類的行為大多是通過學(xué)習(xí)獲得的個體行為變化的因素生理成熟與衰退偶發(fā)事件學(xué)習(xí)人通過行為表現(xiàn)自己的存在與生存。個體行為并非固定不變的個體行為變化的因素生理成熟與衰退行為問題的產(chǎn)生適應(yīng)與發(fā)展適應(yīng)是個體對環(huán)境條件的順應(yīng)。是一個動態(tài)平衡的過程。適應(yīng)是個人通過不斷做出身心調(diào)整，在現(xiàn)實生活環(huán)境中維持一種良好、有效的生存狀態(tài)的過程。適應(yīng)和發(fā)展分不開。發(fā)展是指個體身心技能及其品質(zhì)在時間上的變化過程。發(fā)展一方面是個體的生長與成熟，另一方面是通過和環(huán)境相互作用而進行的。行為問題的產(chǎn)生適應(yīng)與發(fā)展個體適應(yīng)與發(fā)展過程中出現(xiàn)行為問題個體適應(yīng)與發(fā)展過程中出現(xiàn)行為問題正常行為與異常行為正常行為與異常行為二分法的局限性二分法的局限性行為的特點行為包括人們所說和所做行為具有可塑性行為具有相對穩(wěn)定性行為具有一種或一種以上的測量尺度行為可以由別人或行為人自己進行觀察與描述行為對外界環(huán)境產(chǎn)生影響行為受自然規(guī)律支配行為可以是公開的外顯的、也可以是隱蔽的行為的特點行為包括人們所說和所做兒童常見的行為問題：生物功能行為問題，如遺尿、多夢、睡眠不足、夜驚、厭食、挑食等。感覺統(tǒng)合失調(diào)問題:手眼不協(xié)調(diào)、身體姿勢、動作平衡等運動行為問題，如兒童擦腿綜合征、咬指甲、吸吮手指、咬或吸唇、活動過多等。社會行為問題：如破壞、偷竊、說謊、攻擊等。性格行為問題：如屏氣發(fā)作、驚恐、害羞、憂郁、社會退縮、交往不良、違拗、易激動、煩鬧、膽怯、過分依賴、過分敏感、嫉妒、發(fā)脾氣等。語言認(rèn)知問題：如語言發(fā)育落后、口吃、學(xué)習(xí)困難等。兒童常見的行為問題：二、對行為與缺陷成因的分析二、對行為與缺陷成因的分析案例：“老”園長的疑問和苦惱幼兒園章園長介紹，她先后在3家幼兒園工作，從教20多年，任園長也近10年。與上一世紀(jì)80年代相比較，幼兒發(fā)育整體出現(xiàn)一些新的問題，伴隨有輕度心理行為問題的幼兒“明顯增多”。案例：“老”園長的疑問和苦惱幼兒園章園長介紹，她先后在3家她覺得從上個世紀(jì)末開始，入園的兒童中屬于自然分娩的在減少，剖宮產(chǎn)的幼兒比例持續(xù)增加。現(xiàn)在，全園70%左右的幼兒約是剖宮產(chǎn)兒，小班一個班級中的剖宮產(chǎn)兒高達90%。章園感到不解得是：現(xiàn)在怎就這么多的人不能正常生孩子？同樣，令她苦惱的是：剖宮產(chǎn)兒的快速增加給學(xué)校教育帶來了不少新問題，令園方頭疼。這些孩子表現(xiàn)為：吃飯慢，咀嚼不協(xié)調(diào)；一堂20分鐘的課，能集中5分鐘已算不錯；自控能力差，坐不住，不知他們想要干什么；我行我素，行為古怪，脾氣大。雖說不停在動，但跑起步來同手同腳，平衡能力差，動不動就摔跤。做操亂做，不看老師的示范，常常同手同腳，左右不分。這些孩子越多，各種活動組織越是困難，意外小事故發(fā)生就越來越多。學(xué)校只能適當(dāng)減少活動。兒童早期教育有步入惡性循環(huán)的危險！她覺得從上個世紀(jì)末開始，入園的兒童中屬于自然分娩的在減少，剖社會文化環(huán)境改變了！生活方式變了！營養(yǎng)物質(zhì)代謝失衡

大齡妊娠環(huán)境污染（如汽車廢氣）意外事故獨生子女過度保護望子成龍、拔苗助長…社會文化環(huán)境改變了！生活方式變了！營養(yǎng)物質(zhì)代謝失衡過渡保護是對孩子探索外界、學(xué)會做人做事情權(quán)利的剝奪過渡保護是對孩子探索外界、學(xué)會做人做事情權(quán)利的剝奪例如35歲以下孕婦中，后代發(fā)生唐氏綜合癥（先天愚型智力殘疾）發(fā)生率約為1/100，而45歲以上的孕婦中后代發(fā)生該綜合癥的比例高達至1/50。例如35歲以下孕婦中，后代發(fā)生唐氏綜合癥（先天愚型智力殘疾）障礙與缺陷不僅不會消失，相反增加了！隨著現(xiàn)代社會競爭日益加劇，社會結(jié)構(gòu)越來越復(fù)雜，傳統(tǒng)的人與人之間的關(guān)系受到極大挑戰(zhàn)，憂郁癥、心理異常、心血管疾病、情緒失調(diào)等與現(xiàn)代文明緊密相關(guān)的疾病與適應(yīng)障礙出現(xiàn)的比例急劇增加。因此，隨著社會進步與發(fā)展以及社會福利范圍的擴大，殘疾人范圍與種類擴大幾乎是共同的趨勢，目前，國際公認(rèn)的全球殘疾人比例約為全球總?cè)丝诘?0％。美國殘疾約占總?cè)丝诘?4-16%，我國臺灣地區(qū)約為10%左右。我國1987年殘疾人抽樣調(diào)查顯示殘疾約占我國總?cè)丝诘?%，2006年增加到6.3。近年來，由于我國社會經(jīng)濟的持續(xù)發(fā)展，學(xué)習(xí)障礙、自閉癥、憂郁癥、情緒行為失調(diào)等的出現(xiàn)率也呈上升趨勢。障礙與缺陷不僅不會消失，相反增加了！隨著現(xiàn)代社會競爭日益加劇因此，雖然醫(yī)療科技的進步幫助人類弄清多種殘疾的病例根源，治愈多種曾經(jīng)妨害人類健康的疾病；防止和控制某些遺傳與先天性疾病的危害，使許多疾病不再成為致殘的殺手。隨著醫(yī)療進步和人口老化進程，以及人類人口膨脹、環(huán)境污染、大工業(yè)生產(chǎn)、戰(zhàn)爭等無不增加人類致殘以及出現(xiàn)各種缺陷的可能性。因此，雖然醫(yī)療科技的進步幫助人類弄清多種殘疾的病例根源，治愈個別差異是普遍存在的。差異包括生理和心理兩個方面。差異中有共性，共性中有差異。有些差異會影響兒童的正常學(xué)習(xí)和生活。個別差異是普遍存在的。差異包括生理和心理兩個方面。第一個圖:智商分?jǐn)?shù)在理論上的分配情形常態(tài)曲線下所占人數(shù)百分比標(biāo)準(zhǔn)差離