遠程教育中教育技術應用的探討遠程教育是不同于傳統校園面授教育的一種新的教育形態，它的產生和發展為整個人類社會的教育理論和教育理論的發展和繁榮帶來了新的契機。教育技術學則是教育學科中的一個主要分支，它是連接教育理論和教育教學理論的主要橋梁和紐帶，為將教育理論和學習理論更好地應用于教育教學理論做出了宏大的奉獻。這兩者之間存在著密不可分的關系：教育技術是遠程教育的主要依托，而遠程教育的發展又為教育技術的應用和研究開拓了更廣闊的天地。那么，教育技術這樣一種理論和理論并重的學科，對于遠程教育的發展詳細有哪些促進作用呢?一、關于教育技術和遠程教育(一)教育技術我們國家教育技術的發展起始于2020年代，最初稱之為電化教育。在當時外國視聽教育發展的影響下，我們國家一些有識之士開始運用幻燈、廣播、電影進行教育理論活動，這種傳播手段比原始口耳傳教和印刷媒體愈加先進，已屬教育技術的范疇，但只是教育技術發展的初級階段，在今后的幾十年的發展歷程中，我們國家的教育技術事業獲得了舉世矚目的成就，如：健全了我們國家教育技術機構、為高校和中小學購置了大批教育技術設備以及建立了現代化的教育技術設備、構成了完好的教育技術學科專業體系等。1994年美國教育傳播與技術協會(AECT)發表了西爾斯(Seels)與里齊(Richey)合與的專者〔教育技術的定義與研究范圍〕，該書是美國教育技術界的集體研究，書中給出了教育技術的定義，指出：“教育技術是對學習經過和學習資源進行設計、開發、利用、管理和評價的理論與理論。〞[1這個定義是當前得到較多認同的定義。根據以上對教育技術的定義，對于教育技術的內涵，我們能夠從如下三個方面加以理解：1.教育技術是教育經過中所用到的各種物化手段。從最基本的黑板、粉筆、文字教學資料、教具、投影儀、幻燈機、電視機、有線與無線擴音系統、視頻展現臺到多媒體計算機、閉路電視教學網絡系統、計算機雙向傳輸交互網絡系統等都屬于教育技術的硬件部分，是教育技術學科的主要物質基礎，是隨著現代科學技術的發展，尤其是的發展，而不斷發展變化的，是應用和研究的主要領域之一，重要牽涉媒體技術的應用、維護。2.教育技術又是經過精心選擇和合理組織的學習教學資料，這些學習教學資料應當知足社會和學生個人學習的需要，還必需符合認知規律，適于學生的學習。這是教育技術的軟件構成部分，同樣也是教育技術的一個主要研究和應用領域，而當前此領域的研究雖有較多結果，但這些結果系統性不強，在教學中應用的水平、方法與作用存在一定爭議。3.教育技術還是設計、施行和評價教育、教學經過的方法。諸如夸美紐斯的直觀教學法、赫爾巴特的四段教學法以及中國古代教育家孔子所提倡的啟發式教學法等各個階段、各個時期的教育、教學方法等，也是教育技術的一個構成部分。將來的教學設計將不僅看重學習資源和學習經過的設計，而且更看重學習活動的設計和支持。為了培養綜合素質的人才，教學設計將越來越關注課程整合，尤其是一般學科與信息技術的整合。所以，包括教學手段的硬件、軟件和方法構成的系統是完好的教育技術的概念。換句話說，教育技術是教學硬件、軟件和教學方法構成的系統。(二)遠程教育我們國家遠程教育專家丁興富教授結合我們國家實際情況，以為遠程教育有廣義和狹義之分。其中，廣義的遠程教育是指通過遠程教學或/和遠程學習實現的教育丨包含各類學校和其他社會機構組織的教育和社會生活情境中的教育的總稱。狹義的遠程教育是指通過遠程教學或遠程學習實現的各類學校和其他社會機構組織的教育，可以以稱為機構遠程教育或學校遠程教育。有名遠程教育專家德斯蒙德?基更在20世紀80年代給遠程教育總結出了5個實質特征并在90年代進行了修改，詳細內容是：(1)老師與學生的地理位置互相分離;(2)遭到某個教育機構的指點和影響;(3)應用各種通信媒體來傳播教育內容;(4)提供老師與學生的雙向通信溝通;(5)對學生的教學很少集體進行，沒有或基本沒有學習團體。(三)遠程教育和教育技術從上述對教育技術的內涵和遠程教育描繪敘述性定義的分析我們得知：1.遠程教育的首要實質特征是“師生(教與學)時空相對分離〞，而教學經過應該是師生之間的有效交互的經過，我們國家有名教育家葉瀾教授曾提出，“要使師生在教學經過中真正建立起特殊的‘人’一‘人’關系，就要把師生的教學活動當作有機整體，而不是將‘教’與‘學’各作一方來處理;就要把教學經過看作是師生為實現教學任務和目的，圍繞教學內容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產生交互影響，以動態生成的方式推進教學活動的經過。換言之，教學經過中師生的內在關系是教學經過創造主體之間的交往(對話、合作、溝通)關系，這種關系是在教學經過的動態生成中得以展開和實現的。〞因而，在遠程教育中，為了從新構建師生之間、生生之間以及學生和教育機構之間的聯絡，就必需依靠媒體，媒體是遠程教育不可或缺的主要構成部分。而有關媒體的研究，如前所述，是教育技術學科的一個主要領域，如在現代遠程教育中運用計算機信息技術平臺，通過非連續通信克制時空間隔來從新產生、從新組合、再度構建教與學恰是利用現代教育技術手段解決遠程教育的實際困難。2.在學習經過中，遠程學生與學習集體也處于相對分離狀況，或者有較少的集體學習，其學習經過重要是個人利用遠程教學資料和學習資料單獨進行，在學習和理論經過中碰到問題時往往不能及時得到老師和同學的幫助，多數情況是求助于遠程學習資料，因而，遠程教學資料和相應學習資源的質量在幫助學生到達預期教學目的方面起側重要作用。在現代遠程教育中，計算機、多媒體、網絡是重要的媒體教育形式，而根據我們國家的國情，教學材料也同樣不可或缺。如上所述，對于教學和學習資源的建設和研究也是教育技術學的一個主要理論和研究領域，而教育技術中的教學設計理論在遠程教學資料、學習材料開發和課程建設方面起著無足輕重的作用，當然遠程資源的建設是教育技術的教學設計領域的一個主要研究方向。3.由于遠程教育自己的特殊性，使得它的教育機構——遠程教育院校和遠程老師不僅在設計、施行和評價教育教學經過時與傳統課堂面授教育的設計和施行有所不同，而且由于遠程教育的規模宏大，如在遠程教育院校中存在多所“巨型大學〞，因而對于遠程教育系統的管理(包含教學管理、學生管理及其他各種管理)，其工作量和復雜水平要遠遠大于傳統校園面授教育，因而這其中也要使用各種教育技術，如計算機輔助管理等。總之，由于遠程教育自己的特征，使得遠程教育與其他教育形態相比，對教育技術最依靠，對其應用非常徹底，對教育技術的發展也特別敏感，顯而易見地，教育技術在遠程教育中的作用和地位不容忽視。二、遠程教育中教育技術的應用教育技術作為一門理論和理論并重的學科，不僅應用于傳統校園面授教育，并使之遭到宏大影響和沖擊，同時它在遠程教育中的應用更是必不可少。(一)對遠程教育基本理論的奉獻1.以學生為中心“以學生為中心〞的建構主義學習理論在教育技術參與之前，似乎始終與傳統校園面授教育的“以老師為中心〞的教學形式格格不入，但隨著教育技術在校園面授教育中越來越多地應用與研究，使得多年來盤踞傳統校園教育中的“以老師為中心〞逐步過度發展，漸漸構成了當前討論較多的以“老師為主導，學生為主體〞的雙主教學形式。在對遠程教育定義的討論中，多數學者以為，遠程學生在大多數情況下是處于獨立學習狀況的，尤其進入現代遠程教育階段，隨著現代教學媒體的發展，為遠程學習者獨立學習創造了更多的方便條件。建構主義的“以學為中心〞的學習、教學理論和教學設計理論方法為遠程教育的以學為中心的理論提供了主要的理論和方法的借鑒。霍姆伯格的有指點的教學會談理論、西沃特的連續關注理論，都從“以學生為中心〞角度出發，對課程材料的編寫和開發以及學習支持提供了詳細的策略和原則。魏德邁和穆爾的學生自治理論也與“學生為中心〞的思想親密相關，他們提出獨立自立學習是遠程學習的重要形式，并討論了影響或決定遠程學習自立性的因素。而要實現真正有效的“以學生為中心〞，就必定離不開遠程院校和遠程老師的指點和幫助，遠程學生只要通過各類媒體及時和有效地與院校和老師進行雙向溝通，能力獲得“連續關心〞和支助效勞，能力提升他們的自學能力、自治能力、資源的選擇能力和對學習經過的控制能力，真正全面實現“以學生為中心〞。2.三代信息技術和三代遠程教育理論隨著信息技術、教育技術的不斷發展，遠程教育作為一種獨立的教育形態與其嚴密相連，并隨著信息技術和教育技術的發展構成了一系列歷史發展階段，即“三代信息技術和三代遠程教育〞理論[4]，其理論核心是：隨著信息技術和教育技術的發展，遠程教育的形式也隨之發展變化，并據此對遠程教育進行了分類。1989年，丹麥學者尼珀在他的論文〈〈第三代遠程學習和計算時機議〕中指出，遠程教育的三種形式與通信技術傳播的歷史發展相連結：第一代遠程教育即函授教學，其重要媒體是書寫和印刷材料;第二代遠程教育是60年代起發展起來的多種媒體教學，它是指函授與廣播電視、錄音錄像及部分利用計算機結合起來;第三代遠程教育建立在電子通信和計算機技術(包含音頻會議、視頻會議、計算時機議和計算機網絡)之上，使遠程學習成為一種社會溝通經過。從通信技術的觀點看，第一、第二代遠程教育屬于從老師到學生的單向通信，和有限的雙向通信。第三代遠程教育則是師生之間以及學生之間的互相作用、雙向通信。從上述分類方式中能夠看出，遠程教育的發展與教育技術、信息技術的發展息息相關，當然隨著信息技術和教育技術的不斷發展，遠程教育還在不斷進步。(二)在遠程教育課程開發中的應用遠程教育課程開發中的教育技術是指教育院校及其老師與其他教學輔導和技術人員用來設計、開發和發送遠程教育課程的各類教育技術，重要包含兩個方面內容：一是課程開發和發送中必備的教育技術基礎設備;二是教學人員和輔助教學人員、教育技術人員、教學設計人員和技術人員，他們對教學媒體使用技能和課程材料的教學設計的專業理論方法和技能是最了解的人，因而能夠共同合作來完成遠程教育課程的設計、開發和發送工作[5。從適應遠程教育學習特點的角度出發，當前的遠程課程材料的開發存在如下問題：只重視了學習內容布置的系統性卻忽略了學習的主體一學生的學習內在規律;重視對新知識的講解而忽略了實際案例的支持，而這一點，對于大多數在職的遠程學習者更為有意義;重視理論知識的教誨設計而忽略了為學習者設計學習活動;學習進程的設計忽略了反應環節，即針對一些較多出現的問題分析不足;學習資源不管從數量到種類上都相對匱乏等等。因此在遠程教育中其課程材料的設計更應該具有遠程教學和學習的風格，即要既有邏輯性強的知識系統，又要知足學生的學習規律;要有更多的實際案例，并進行具體的分析;既要重理論，更要重理論;學習進程中要有更多的反應環節，以知足學生的個體差別;要指定或專門設計制造各類學習資源，以拓展學生的視野等。在遠程教育教學系統開發和教學設計方面，應強調下面幾點：1.與傳統校園面授教育不同，教學要素的擴展和重組是遠程教育教學系統開發與教學設計的主要特點[6]。首先，傳統校園面授教育的教學要素一般指老師、學生和教學資料，而在遠程教育中，它的教學要素是遠程老師、遠程學習者和學習資源，與校園教育相比，由于遠程學習多以自學為主，因而遠程老師的傳統的“傳道、授業〞的作用被削弱，而其“解惑〞的作用卻被加強和擴大，這重要表如今兩個方面：一是遠程老師為學生提供的個性化的支助效勞，二是遠程老師對基于各種信息技術的多媒體教育資源設計的參與。遠程學習者與一般的校園學生相比具有的特征愈加明顯，如：其基礎水平差別大，所處學習環境不同，學習需求明顯、目的明確，存在一定的家庭和工作負擔等[\而由于遠程學生的學習多以獨立業余學習為主，因而他們對遠程學習資源的種類、數量及質量的要求遠高于傳統校園教育。其次，在遠程教與學經過中，各教學要素之間的互相關系和作用也進行了重組，不同于傳統校園面授教育的“老師為中心、教室為中心、教學內容為中心〞的三中心形式，而是“以學生為中心，強調學生自治;以學生自立學習為主體;有組織的學習材料和資源的設計、開發和發送〞。2.博瑞?霍姆伯格在1983年出版的〔遠程教育中有指點的教學會談中指出“在遠程學生和學習支助組織(教學資料作者、輔導老師和咨詢人員)間存在經常的互相作用(教學會談)，有通過學生與事先設計好的課程材料互相進行的模仿會談，還有通過學生與輔導老師和咨詢人員利用函件和電話進行的真正的教學會談。〞也就是說，遠程課程資源開發與學習支助效勞是遠程教育教學系統開發與教學設計的重點，它們決定著遠程教育的質量，更是遠程教育成功與否的基礎。當前在這個方面的研究和探尋求索較多，如基于計算機網絡的虛擬社區學習建構[8]、在線學習的探究、網絡課程建設的質量保障、基于網絡學習環境的互動的研究等等，但是不足之處在于他們的研究系統性不強，結果理論應用效果評價不足，以至評價不盡如人意。3.對遠程教與學創新形式的探尋求索是遠程教育教學系統開發的難點和重中之重。即通過課程資源的設計、開發和發送及學生支助效勞系統的設計和開發等手段和方法來實現遠程教育環境下的教與學行為的重組，同時實現學生自治及自立學習與學習支助效勞中的雙向通信互相平衡是遠程教育教學系統開發與教學設計的關鍵。事實上，各國遠程教育專家在遠程教育理論經過中都進行了不斷的探索與探究，而且根據各國的實際情況得出一定的結論，但各國因詳細情況不同導致出現了不同的結論，如在教育電視應用經過中就出現了“英國形式〞和“美國形式〞之爭，由于美國教育電視大多是課堂教學，既承載教學內容又能夠實現師生之間的異地溝通，而英國的教育電視通常是作為學生自立獨立學習的印刷教學資料的輔助媒體，它只作為教學材料的一部分，而常用于實現師生通信。另外，現代遠程教育中基于網絡的遠程學習形式的研究如：遠程學習中的自立學習形式的探究、在線支持的研究、網絡課程的建設等等，但一般來說，歷史和現代所出現過的和現存的各種遠程教育形式都應該是對遠程教育教學形式的探尋求索。(三)在遠程教育學習支助效勞中的應用根據我們國家學者丁興富的界定，學生學習支助效勞是指遠程教學院校及其代表者老師等為遠程學生提供的以師生或學生之間的人際面授和基于技術媒體的雙向通信溝通為主的各種信息的、資源的、人員的和設備的支助效勞的總和，其目的在于指點、幫助和促進學生的自立學習，提升遠程學習的質量和效率。在遠程教育理論中，遠程學生除了較傳統教育學生數量宏大外，還具有其他不同于傳統學生的特征，如：遠程學習者以成年人的業余學習為主，他們大多具有工作和家庭負擔，學習時間不足，固然學習目的與動機差別較大，但目的明確，學習環境和媒體條件差別明顯，個人學習初始能力差別也很大等等，因而遠程教育學生愈加需要好多學習支助效勞。遠程院校提供的學生與學校及其代表的雙向通信形式—方面能夠使人際面對面溝通，如：組織學習或互助小組、短期住校、實驗或社會調查等，這些支助效勞形式沒有利用到各種媒體，但其效果卻優于應用媒體進行師生或生生溝通。另一方面，是與學生的雙向通信以基于技術媒體的非面對面接觸溝通為重要形式，如能夠通過電話、廣播電視、視音頻會議和基于計算機網絡的實時或非實時溝通，乃至移動上網通信等等，而且伴隨著電子信息技術的不斷發展和教育技術應用的不斷深切進入，學生學習支助效勞的方式和內容也將愈加豐富。但對于學生學習支助效勞及師生雙向交互的水平卻存在不同觀點，有的學者以為支助效勞和師生交互水平越高，對學生的束縛和控制就越多，越晦氣于學生自立學習和實現學生自治，使得遠程學習與校園學習差別不明顯，學生很難發展成為獨立的學習者。有的學者卻以為好的和水平較高的學生支助效勞和師生交互有利于及時解決學生學習經過中的困難，提升學習效果和教學質量，尤其對于自立學習能力較差的學生更有意義，還有利于培養他們的自學能力。因而，在遠程教育中要針對不同需求、不同能力水平、不同個性和心理特點的學習者設計和建立合適他們的雙向溝通通信機制和支助效勞，使他們選擇最合適的和得到好的發展，這就需要利用現代教育技術的教學設計理論。(四)在遠程老師和學生觀念更新方面的應用在遠程教育的理論研究中，丁興富的“以學生為中心〞理論[13]的基本指點思想，能夠歸納為遠程教育和遠程系統的設計和運行以學生為本;遠程教與學全經過以學生自立學習為主;遠程學習的組織規劃控制逐步實現學生自治;遠程教育院校和老師為遠程學生提供包含雙向通信人際溝通在內的各類學習支助效勞。因而，院校、老師和學生與傳統校園面授教育相比都必需改變觀念和角色，即院校應該成為自動面向學生提供高質量課程和效勞的機構和組織，老師不再是“教授者、說教者〞，而應該是學生的朋友和助手、學習的指點者和幫助者，學生不再是被動地承受老師的灌輸，而應該成為學習的中心和主體，同時也是教育技術應用的中心和主體。(五)在遠程教育管理中的應用教育技術在遠程教育管理中的應用是指遠程教育院校在教學管理、學生管理及其他各種管理中使用的各種教育技術[14]，即遠程教育管理分為遠程教學管理和遠程學生管理。其中，遠程教學管理是指制訂教學計