1、課程思政：大思政課”視域下對建設高質量課堂的思考摘 要回溯課堂理論的沿革歷程不難看出，高質量課堂是一個系統運作的整體，各課堂要素充分交互，而教師是連接內容與學生、激活課堂的關鍵要素。故而，思想政治理論課教師隊伍的高質量建設是課堂之本，教師應通過深刻地理解教材、系統地理解學習、立體地理解課堂，用好教學的抓手、把握教學的內在邏輯、耕耘教學的協同陣地。只有教師以育人為中心主動擔當起培育時代新人的大任，才能真正落實以新的理念重塑高質量課堂的“大思政課”改革，打通思政課改革的“最后一公里”。關鍵詞思想政治理論課大思政課高質量課堂“大思政課”的特色在“大”，但其重心仍然在“課”。當前，新的歷史方位、新的時

2、代課題對高校思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）建設提出了新任務和新要求，抓好后繼有人這一根本大計的關鍵一招便是建設高質量的思政課。2021年3月，習近平總書記在看望參加全國政協十三屆四次會議的醫藥衛生界、教育界委員時提出：“大思政課我們要善用之，一定要跟現實結合起來。”1隨后，教育部于2021年11月印發了高等學校思想政治理論課建設標準（2021年本），明確將建設“大思政課”列為思政課課程評價的重要指標之一，要求突出實踐教學，全面提升育人效果。2022年年初，教育部將“召開大思政課建設推進會、實施大思政課建設方案”列入本年度重點工作，以統籌社會各項資源，助力“大思政課”建設。伴隨一系列文件和

3、政策的出臺，學界有關如何建設“大思政課”的討論不斷升溫，尤其是諸多實踐教學、多媒體融合的案例為思政課的改革創新提供了切實的參照和借鑒，但亦不可忽視的是，“大思政課”的落腳點仍在課堂，盡管路徑多元，其宗旨卻依然是推進高質量課堂建設。這也啟發我們重新審視新時代思政課課堂的外在形態與內在實質，進而準確把握究竟何為“大思政課”，以及如何建設“大思政課”。一、課堂之困：如何打通思政課改革的“最后一公里”課堂教學是高校人才培養的主渠道和主陣地，也是教育改革的主戰場。盡管現代高等教育體系形成之后，層出不窮的新技術不斷改變著教學方式，但始終未能取代課堂教學的主導地位。也正因如此，思政課真實的課堂教學狀況往往會

4、成為觀察一所大學思想政治教育質量的窗口，教育教學改革只有具體落實并體現在課堂中，才能算走完了“最后一公里”。回溯黨的十八大以來的思政課改革創新歷程，步步深入、成績斐然，但我們仍需直面未能完全打通的“最后一公里”。黨的十八大以來，教育作為國之大計、黨之大計，被置于優先發展的重要地位。一方面，在一系列重大改革措施的推動下，高等教育不斷努力破除制約教育事業科學發展的體制機制障礙，于多個領域取得了歷史性成就，也帶動了思政課的改革創新發展。尤其是在2019年3月習近平總書記主持召開學校思想政治理論課教師座談會之后，無論是完善馬克思主義理論學科建設體系、配齊建強人才隊伍，還是加強經費支持、強化頂層設計，皆

5、為提高思政課的思想性、理論性和親和力、針對性奠定了堅實的基礎。從總體上看，近年來高校思政課的教學質量和水平有了大幅度的提升。但另一方面，改革并不是一蹴而就的，“課堂革命”既然是一場教育思想和課程范式的轉型，便需要經歷一個從共識到共為的過程，有階段性的發展，也有瓶頸期的困境。當前，思政課課堂離入腦入心的教育目標尚有差距，離黨和國家的期望尚有差距。伴隨著思政課“課堂革命”的深入，學界開始深度反思思政課課堂究竟被困于何處。馬克思主義理論從來不是書齋里的學問，與時俱進是內化于理論本身的突出特點。特別是近幾年國內外的形勢發展變化很快，教育部為此一直連續投入力量及時更新教材，這要求思政課教師必須不斷加強學

6、習、提升自我，常學常新，才能取得較好的教學效果。然而，現實中“坐而論道式的思想政治教育研究者”2似乎越來越多。盡管“坐而論道”的問題并非思想政治教育領域所特有，但思政課作為落實立德樹人根本任務的關鍵課程以及所有本科在校生的必修課程，這一矛盾卻會引發“國家重視但學生不重視”的現實悖論，并表現為思政課改革的“上熱下冷”。習近平總書記指出：“堅持從實際出發，前提是深入實際、了解實際，只有這樣才能做到實事求是。”3然而在思政課一線教學中，課堂教學與現實有時相脫節，教師所設計的問題往往不是學生真正關心的問題，其解決的過程也多有固定的流程，這在相當程度上限制了學生的批判性思維和創新性思考，削弱了課堂的生命

7、力。由此而言，當前的課堂之困，其核心在于思政課課堂教學脫離現實生活；也正是在此背景下，教育部提出了要統籌推進“大思政課”建設。顧名思義，“大思政課”不同于傳統的“小課堂”，它尤為重視課堂與現實的緊密連接，將以一種新的思政課課堂形態來破除“坐而論道”的痼疾，打通改革的“最后一公里”。具體而言，目前有三種“大思政課”建設思路較具代表性：一是將實踐活動有機納入課堂，包括參觀、調研、辯論等方式；二是將新媒體平臺有機納入課堂，包括拍短視頻、運營公眾號、開發虛擬仿真實驗室等手段；三是建立虛擬教研室，包括整合校際資源、共享教學素材、聯通名師與“金課”等內容。應該說，這些探索破立并舉，皆有助于延展課堂的時間與

8、空間維度，但形態上從小變大即可加強課堂與現實之間的有機聯系嗎？若將其放置于課堂之困的語境之下，這些舉措恐怕尚不足夠，更根本的是由課堂形態的變革來推動課堂實質的變革。二、何為課堂：從課堂理論的沿革論“大思政課”建設厘清何為課堂，是每一位思政課教師能夠實踐有效教學的認識論前提。在過去很長一段時間里，人們對于“課堂”一詞基本停留于物理環境的靜態理解；但伴隨學習這一行為在信息化時代的發展，教育學領域對課堂的形態與實質開展了反思。厘清課堂沿革歷史，有助于我們從理論定位上辨析“大思政課”的改革方向。從課堂形態出發，現代教育理論對課堂的定義曾經歷過三個層次：一是“環境說”，即將課堂理解為教室，是指學校教學活

9、動發生的主要場所；二是“活動說”，即將課堂理解為教學活動本身，從而凸顯了人在其中的主體作用；三是“生態說”，即將課堂理解為課程與教學活動的綜合體，包括課堂設施、課程資源開發、教學活動、師生關系、教學環境等多種教育要素及其相互關系。4那么，作為教師又要如何把握上述多種教育要素呢？英國社會學家吉登斯的知識生產模式理論或可提供參考，他曾以學術研究與現實社會的緊密程度為標尺嚴格區分了兩種知識生產：一種是傳統模式，其特點是脫離現實問題而開展的高度抽象化的學術探討，是學科內的、學科社區的、線性的、階層的、僵化的知識生產；而另一種是現代模式，其特點是直面現實社會問題，是跨學科的、非線性的、網絡式的、平等對話

10、的、流動鮮活的知識生產。5對照“大思政課”建設要求，現階段的思政課改革創新已經更趨近于從“生態說”的視角來看待課堂，并且強調以“直面現實社會問題”的知識生產模式來實現突破。應該說，這一建設思路十分令人期待，它突破了思維定勢之下對教學活動的狹義理解，使課堂不再拘泥于某一靜態空間“大思政課”或可發生在田間地頭、生產一線、虛擬空間，或可仍然在傳統教室；但與此同時，這也引發我們更進一步的思考，在課堂形態之外思政課教師該如何把握課堂的實質？有關課堂實質的研究是現代教育學理論中的一個重要領域。尤其是近半個世紀以來，在教育心理學快速發展的帶動下，課堂理論出現了三代更迭，大大深化了我們對課堂實質的認識。第一代

11、理論為控制論，認為課堂的中心是內容。在20世紀60年代，美國現代行為主義心理學的代表人物斯金納所倡導的強化理論在教育學領域產生了巨大影響。強化指的是在某一行為之后，有助于行為重復出現的或有助于出現概率增加的事件，因此對“強化”進行控制就會產生對行為的控制，如獎勵、懲罰便是教育者常常用來塑造新行為或者行為矯正的強化方式。繼而，斯金納在這一基礎上提出了程序教學，以在實踐層面實現“小步子、即時強化、自定步調”的行為主義思想。6因此，他倡導設計了一種最有利于學生學習的強化程序，如課堂教學應按照知識的難易程度來規劃教學內容，以達到由淺入深的教學效果。7由此可見，外顯行為是斯金納研究的重點，而學習的內在驅

12、動力、知識構建的動態過程則處于“失語”地位。在今天來看，這種控制論的邏輯恰是教育者編教科書的邏輯，它雖能清晰地展現對已知世界的學習進路，但不足以更好地讓學生完成知識遷移以探索未知世界。在思政課的改革歷程中，反復強調要將教材體系轉化為教學體系，便是希望教師能主動彌補上述缺失，這既為課堂的多樣性留下了空間，卻也在現實中引發了課堂教學質量參差不齊的問題。各地校情學情各異，轉化的工作自然千差萬別，這是“課堂革命”的難點之一。第二代理論為認知論，認為課堂的中心是學生。這一派的代表人物是美國心理學家杰羅姆S.布魯納，他認為控制論下的課堂看似精巧，卻脫離了真實的學習，因此在20世紀70年代提出了認知論的課堂

13、建設思路。在布魯納看來，“編碼系統”是實現知識體系化的重要抓手，它在信息保持、學習遷移、探索過程中都發揮著顯著作用。8知識其實是在課堂上講不完的，而學生在習得新知識時，會根據自己的認知結構對新知識進行編碼并作出解釋。據此而言，教師設計課堂教學活動的指導思想應是將基本的知識結構放在中心地位，教學活動也不應該以識記書本知識點為首要目標，培養學生的認知能力才是更值得追求的價值。在這一過程中，基本知識（即具有普遍適用性的知識）與知識結構（即事物之間的聯系與規律）能為學生搭建向外延展的認知階梯，學生也會在對外探索中備受鼓舞而不斷地“發現學習”。9當前，思政課在改革創新中所涌現出來的許多新形式，如探究式學

14、習、協作學習等，其實都在這一理論譜系之下，這類課堂也更注重在知識傳授之外去培養學生的主動性和創造性。然而在現實操作中，這類課堂雖較“一言堂”有所改善，但學生學習主動性的提升卻未能達到預期，課堂雖然熱鬧卻沒有真正推動學生的深度學習。的確，布魯納所講的“發現學習”其實不會自然發生，認知論能夠較好地解釋從教材體系到教學體系的轉化要素，卻未講清讓學生從“要我學”到“我要學”的動力源頭，而這也是現階段思政課“課堂革命”遇到困難的主要原因。第三階段為互動論，認為課堂的中心是意義建構。20世紀90年代以來，隨著建構主義在各個領域的推廣與運用，“意義建構”激活了教育學課堂理論的新一輪演進。在互動論的視域中，課

15、堂是一個生態系統，而教師則要通過整合教學資源、設置教學情境、指導學生開展實踐等一連串的教學環節，來激發師生互動或生生互動，逐步使班級成為“學習共同體”，進而實現1+12的學習效應。10例如，教師可以圍繞某一主題開展“支架式教學”：起初，由教師搭建相關的概念框架；隨后，學生又將框架視為工具，嘗試沿著結構一步步提升認知；繼而，教師不斷“把學生的智力發展從一個水平引導到另一個更高的水平”，11最終認識到事物的本質。由此可見，學生的意義建構是通過“對話性實踐”12完成的，這既包括同新的世界的對話、同新的他人的對話，也蘊含著同新的自我的對話。這一過程，會讓學生不斷感受到自身的成長，從而獲得學習的深層動力

16、。從這一角度而言，互動論為思政課破解從“要我學”到“我要學”的難題提供了一個有益的借鑒；但這一方案中不可或缺的關鍵性元素便是教師的建構能力。首先，教師要能根據學習目標建構起一套結構化的內容體系；其次，教師要能根據不同學情規劃出一條循序漸進的學習路徑；再次，教師還要轉變自己的角色身份，從灌輸者變為幫助者，隱而不彰地完成全過程的引領。互動論的課堂是一個整體性的動態生成的過程。正如“大思政課”要去主動匯聚社會資源，并使各個教育要素之間形成閉合且自洽的邏輯，最終令其共同服務立德樹人的根本任務。應該說，這是對思政課改革更進一步的設想，也對思政課教師提出了更高的要求。由上可知，從控制論到認知論再到互動論，

17、課堂理論三代更迭的內在邏輯皆是對教學內容、學生和教師這三要素關系進行反思與重建。控制論將內容視為課堂的核心，聚焦對知識譜系進行組織安排，卻相對忽視學生的認知能力；而認知論以學生的認知進階為基石，注重能力培養和學習過程，卻對學生學習的內在驅動力解釋不足；互動論對以內容激活學生的教育理念作了進一步修正，提出教師才是連接內容與學生的關鍵要素，發揮教師的主體作用，才能夠把課堂建構為一個多要素互相關聯的、系統運作的整體，使學生的深度學習行為得以持續地發生。除此之外，教學內容、學生和教師課堂三要素的相互作用，也恰好映射出“大思政課”對過去十年思政課改革創新的接續探索。首先，以馬克思主義理論研究和建設工程重

18、點教材為核心的內容建設，為思政課改革創新提供了重要遵循；其次，以各類教改項目、教學比賽、教學成果評選為軸線的教學方式創新，為應對學情變化、提升思政課的針對性和親和力作出了有益探索。然而，依據課堂理論的分析可知，上述條件只是激活課堂的基礎和手段，如若教師這一連接內容和學生的關鍵要素不能主動作為，不論課堂的形態如何現代化，課堂的實質仍有可能是陳舊的。因此，在“大思政課”建設全面啟動之時，我們要高度重視思政課教師隊伍建設。三、課堂之本：思政課教師隊伍的高質量建設近年來，馬克思主義理論一級學科的培養模式逐漸成熟，各高校馬克思主義學院培育的青年學者陸續走上了思政課教師崗位，專職思政課教師隊伍呈現年輕化的

19、發展趨勢，與此同時，具有高級職稱的思政課教師占比達到了35。13由此可見，思政課教師隊伍建設已取得一定成果，教師隊伍的理論功底、科研能力已有了顯著提升。然而對思政課教師來說，除了專業素養，還需要與時俱進地更新教育理念，如若離開對課堂的深刻理解，也會難以打通思政課教學的“最后一公里”。正如教育部高教司吳巖司長所說，抓“金課”的根本是抓“金師”，正所謂“教學改革改到深處是課程，改到痛處是教師”。14緊抓思政課教師隊伍的高質量建設，是推動思政課高質量課堂建設的核心問題。其一，思政課教師應深刻地理解教材，用好教學的重要抓手。教材是教師設計教學活動、組織教學內容的依據。2016年，習近平總書記在哲學社會

20、科學工作座談會上明確指出：“我們在實施馬克思主義理論研究和建設工程的過程中，教材建設取得了重要成果，但總體看這方面還是一個短板。”15近年來，教育部下大力氣狠抓思政課教材建設，經過數輪修訂，取得了很大進展。2020年12月，中共中央宣傳部、教育部印發了新時代學校思想政治理論課改革創新實施方案，從完善教材編審制度、健全一體化教材建設機制、加強教材研究、構建立體化教材體系等方面深化思政課教材改革。然而，編好教材是基礎，用好教材是關鍵。首先，科學地把握講授內容，是讓課堂“深”下去的必要條件。不吃透講授內容的內在邏輯，課堂何談深刻的邏輯性？教師沒有廣博的專業知識，課堂何來豐富的信息？教師缺乏對內容的創

21、新性認識，課堂何來對學生的創造性培養？教師不具備理論聯系實際的實踐功夫，又如何在課堂上提高學生分析和解決實際問題的能力？因此，教師如果沒有吃透教材，在課堂上便只能照本宣科，這樣的課堂必定是膚淺、呆板、機械的，無法使教育內容入腦入心。其次，科學地拓展教材內容，是讓課堂“亮”起來的必要條件。正如有學者提出的，教師在把握教材時要“回應大學生在學習生活社會實踐中遇到的真實困惑，滿足大學生成長發展需求和期待”。16所以，教師還應在統編教材之外，根據學情主動延拓課外素材，既包括經典著作或前沿的學術成果，也包括農村、工廠、社區等實踐資源，使之與統編教材內外呼應。這種對教材“再加工”的過程，也體現出教師對課堂

22、的想象力和駕馭能力。其二，思政課教師應系統地理解學習，把握教學的內在邏輯。教學過程是師生的雙邊互動過程，然而這種雙邊互動卻不一定具有熱鬧的表象。有時，課堂上靜悄悄，但學生的思維卻隨著老師的講解而緊張地活動著；有時，課堂上搶答與討論響成一片，但學生的思考并沒有隨之跟進。課堂的“虛假繁榮”是不應當鼓勵的，因為教師并沒有真正地理解學習。首先，學習不僅僅是對新知識的理解，更要上升到對新知識的分析、檢驗和批判。17學生何時才算學會了？其實并不是學生能流利地背誦概念和章節的時刻，而是要到學生能舉一反三，能在認識相關新事物時開始選擇、重構和創造的時刻。正如互動論所倡導的，教師應在理解學習的基礎上創設不同的情

23、境，將知識置于動態變化的場景，使學習走向“思維中的具體”。18所以，一些資深教師往往會花很多的時間和精力去設計課后作業，一套高質量的富有挑戰性的作業能巧妙而高效地激發學生的深度學習，并深深震撼學生的心靈。其次，學習的動態交互過程，往往需依托教師的備課。什么才叫備好課呢？僅僅完成課件和教案是不夠的，教師還需了解：哪些教學內容是學生不易接受的？哪些教學內容是學生容易混淆的？講到某個問題時應如何措辭？是否應加重語氣或稍作停頓？哪些教學內容只需一筆帶過，哪些務必再三叮嚀？這些教學細節其實都在考驗著教師能否實現有效教學。其三，思政課教師應立體地理解課堂，耕耘教學的協同陣地。從課堂理論的沿革來看，課堂的形

24、態已逐步從靜態走向動態、從平面走向立體。首先，面對傳統的“小課堂”，教師應將課前、課中、課后視為課堂的整體。教學設計并不是只設計講臺之上的45分鐘，學生的學習既然是階段性與連續性相統一的，教師的設計也應該是各有側重又協同推進的。其次，面對現實的“大課堂”，教師更應該設置好各類議題、利用好各種教學手段，使課內課外、校內校外、線上線下協調統一。在現實中，我們一方面會看到，一些盡管統籌了多種外部資源卻未能推進深度學習的思政課課堂，但另一方面，時代正呼喚青年一代的馬克思主義者要加強調查研究，主動思考世界上新近出現的難解之題。其實在中國近現代教育史上，傳統“小課堂”與現實“大課堂”的聯動并不鮮見。例如，20世紀20年代中國學界掀起的一股農村社會調查浪潮，包括李景漢、陳翰笙等一大批社會學家、經濟學家都將課堂搬到了鄉土之間，他們帶著學生去研究怎樣認識中國、怎樣探索中國的新道路，他們的研究和教學深遠地影響了中國。再如，20世紀80年代的政治學界，面對改革開放所帶來的外來思想沖擊，張厚安等學者走向田野，主動破除當時政治學領域中傳統的“注釋式、經院式、教條式的研究”，