1、 “教師提問的有效性”課堂觀察報告白合中心學校 康碧英一、背景描述課堂觀察作 為研究 課堂的最基本、也較為 微觀的科學方法，其 實質 是改善教學研究方式，提高 課 堂教學效益和提升教 師 的 專業 品 質 ，我校 語文、數學教研組在本期的研訓 活 動中引入 課 堂 觀 察技 術 ，是一次 嘗試 ，意在原來 觀課議課 的基礎 上，適當提高 觀課 的技 術 性，增 強議課 的 實 效性，其最 終目 標 是引 領 全體教 師 能自 覺 運用 課 堂 觀 察的技 術 方法，從自身的 專業 角度出 發 ， 對 自己感 興 趣的 課 堂教學的某個維 度等進 行 較為深入地關注、研究，以深化對課堂教學的 認

2、識 ，在比 較、分析、反思中完善、改進 自身的 課 堂，并 為 他人 課 堂的完善、改進提供技 術支撐。在本期的 語數公開 課中，本人根據教研組的安排就 “教師 提 問 的有效性 ” 這 一 課題進 行了 專項觀 察，提供 觀 察 現場的有高年 級語 文 2 節 ，低年 級語 文 2 節 ，低年 級 數學四 節 ，這 八 節課 分屬四個 課題 。（這 也是本期我校研訓 工作的一 項 改進 采用同 課異構的形式， 讓 采用常 規觀課議課方式的教師 也 換 一個角度，在議課時 更多地運用比 較的方法來思考、判斷，通 過對 比 進 一步 對 教材研 讀、教學處理、目標定位與把握、課 堂 組織等方面有

3、更深刻、更全面的認識） 。二、問題統計在進入觀察角色之前，本人認真學 習了觀課議課問題診斷與解決一書 ，通 過 研 討 ，并 結 合以往 觀課議課 的 經驗 ， 從 問題 的意 義類 型角度，將 課 堂提 問歸納為 以下幾 類 ：1、常規 管理性 問題 ：包括教學 組織問題 ； 對 學生學 習態 度、情感的評價 問題 和非知 識 性的 環節過 渡 問題。（1）教學組織問題 ：如 “這 一小 組 完成了 嗎 ？你 們 準 備 好了 嗎 ？等（2） 對 學 習態度、情感的引導評價 問題 ： 讀書 聲音要怎 樣啊？ 對聽的同學提個什么要求？等。（3）非知識 性 環節過 渡 問題 ： 誰 來回答 這

4、個 問題 ？喊一喊角的名字好不好？2、判斷性問題：他 說 的 對嗎 ？是不是 這樣 ？會不會 讀 ？3、識記性 問題 ：哪里有角？什么角？十位上的 4 表示？4、理解性問題：作者是如何表達這 個 觀 點的？ 這 兩個“ 4一” 樣 大 嗎 ？ 為 什么？5、發散性 問題 ？ 還 有不同的想法嗎 ？你喜 歡 哪一句？為 什么呢？6、無關性問題（低效、無效）：同不同意？好不好？是吧？記 住了 嗎 ？整理 結 果如下： 師數 據 問題A ABCDEFGH合計個 數百分 比個 數百分 比個 數百分 比個 數百分 比個 數百分 比個 數百分 比個 數百分 比個 數百分 比平均百分 比常規 管理 性151

5、8.52327.12428.23033.792558.82125.61113.617.2523.2判斷 性1923.52529.42630.62123.6513.91017.51518.31619.817.1323.0識記 性2227.217201821.21617.912.8915.82834.12227.216.1622.3理解 性2429.61315.31011.81213.51541.72136.81315.91214.81520.1發散 性000033.544.5513.9915.833.744.97.54.7無關 性（低 效、 無效）11.278.244.766.712.735.3

6、22.41214.84.56合計818585893647828174.5三、結果分析A 、B、C、 D四 節 為 低年 級 數 學，E、F兩節為高年級語文，G、H兩節為低年級語文。（一課堂問題數量分析。1、低年級的課堂問題密集度大，且時段（每10分鐘為1時段）分布較均勻，經整理后每個 時段約為20個問題，這些 問題指向清楚，目的單一，難度較低，句式簡單，反映由低年 級課堂的教學特點：一方面，學生由于年 紀小，語言分析表達 能力 處 于起步階 段，將一個知識 點分解成若干個小 問題 ，有利于學生 對問題作出清晰明確的判斷、分析，并迅速作出反應 ；另一方面，低年級 的學生有意注意時間 短，自控能力

7、差，同 時 也正是他 們 的學 習習慣 的形成期，教師 通 過問題 來引起學生注意，通過問題 來引 領學生形成坐、寫、說、聽各方面習慣 ，通 過問題來激勵、評 價學生，培養他們 的 興 趣，由此 導 致低年 級課 堂常規 管理性問題 多， 課 堂 問題總 數量地多的 結 果，符合低年 級 的 課堂特點。2、數學課 堂的 問題 密集度比 語 文 課堂高。這也符合 課 程本身的特點， 語 文 課 堂中教 師 與學生藉文本這 一平臺展開對話 與交流，文本的客體地位相 對 獨立，教 師 通 過對 文本的解剖和再 處 理，把引 導 學生走入文本，從文本學 習 中吸取知 識 ，發 展思 維 ， 長進 能力

8、，增 強 情感的 過 程分拆成一個個的 問題階 梯，學生在拾階 而上的 歷 程中必然要一次次地走進 文本，在一遍又一遍的朗 讀 中 尋找、比照，思考、建構，由此，課堂上學生有更多的自己 閱讀 的 時 空，教 師 提 問 數量相 對要少些。而數學 課 堂中 師 生的 對話 與交流是聚焦于某一個知 識點的，文本、內容通過教 師 再 處 理后，分散 貫 穿在全 課 的始終，學生從感知、了解到理解、應 用的 過程即是答疑、釋疑、質 疑的 問題 引思 過 程；教 師對 教材的 處 理， 對 目 標 的落 實 ， 對課 堂的個性化解讀 均 蘊 含在一個個 問題 之中，因此，數學 課堂提 問、答問 的 過

9、程即是學生的意義 建構過 程，問題 數量多是必要的，合理的，符合學生數學學 習的特點。（二） 課 堂 問題類 型分析1、數據統計表明：與知 識 學 習 有關的四 類問題 中，判斷性 問題 ， 識記 性 問題、理解性問題 三 類問題 所占比例 較 重且較 均衡， 發 散性 問題 偏少，反映出我們 的 課 堂目 標 指向明確，重 視 學生知 識 的學 習 和技能的 獲 取，重 視調動 學生的 認 知與經驗積累參與到新知的構建中來。結合數據和 觀 察 現場實錄分析，判斷性 問題 偏多，包括對 他人的評 價判斷，對 知 識 本身的判斷、對 自身 認 知程度的判斷，而其中有不少是無意義重復、判斷，比如：

10、 “你們 同意 嗎？ ”“這樣 是吧？ ” 。從中透露出的信息是我們 老 師 重 視 學生的主體意識 ，重 視 學生的 認 知感受，重 視 通 過評 價來激 發 學生的學 習熱 情，把 “以以學生 為本 ”這一理念在提 問這 一細節 上體 現 出來，同 時也反映出提問 的隨意性很大， 問題 的 邏輯 性不 強 ， 進 一步折射出老師們在 備課時對課堂 問題設計這一 環節 重 視 不 夠 （包括知 識 學 習的 遞進 性 問題、學習態度情感培養的 評 價性 問題等） 。發 散性 問題 是培養學生良好的思 維 品 質 和 創 新意 識 的一個力點，也是課 堂生成的一個重要窗口，發 散性 問題過 少

11、是 課 堂缺少生機活力， 課 堂內涵不 夠 的重要原因， 這 一方面說 明我 們 的 課 堂開放理念不 夠 ，尤其是公開課 上，教 師 在 設計 教學 時 是按 環節 走的， 環環 相扣，擔心因開放而誤時誤 事，由此表 現 出的 課 堂 問題 聚 斂 多 發散少。深入分析這一 現 象，我 們發現 開放性 問題 仍然可以 預設 ，可以在 備課時 予以充分地 預見 ， 這 種 預設 是建立在教師對 教學內容的準確把握， 對學生 認 知基 礎、認 知方式的深入了解基礎 上的，開放教材和學生之 間 的 這 一片廣 闊 的 時 空會 讓課堂有更多的精彩。另一方面，把以 “學生 為本，以學生的 發展為本”

12、這一課程理念落實 到 課 堂上，不 僅 要求我 們要關注學生的情感、態度、價值觀 ，關注學生 “學了什么 ” ，學得怎“ 樣 ” ， 而且更要關注學生是“怎 樣 學的 ” ， 讓 學生參與知 識的形成、發展， 發現過 程， 轉變學生的學 習 方式， 讓 學生自 覺 地走上自主探究之路， 這 才是 體現 “以生 為 本”這一理念的重中之重， 這是我 們老師教學 觀念上的化 繭為 蝶的 轉變 ，有些困 難 ，但我 們 可以從 問題 開始，從 轉變 學生的思 維 方式，思 維態 度開始，在 課 堂上多 問 幾個發 散性 問題 ，如 “誰有不同的想法、做法？”“ 你是怎么理解的？”“ 還 有 別 的方

13、法 嗎 ？ ”“誰 有不同的意見 ？ ”“ 你 發現 了什么 ”等等。第三，此次基礎教育 課 程改革的一個重要目 標 是培養學生的 創 新意 識、創新精神、創新能力。錢 學森之 問 再次激起全社會 對創 新教育的關注，作為 我 們這些基 礎 教育的一 線教 師 ， 應該 要有 “舍我其 誰 ” 的使命意識 ，切 實 擔當起 這 一責任，把培養學生的 創 新意 識、創 新能力落 實 在教育教學 過 程中，體 現 在我 們 的 課 堂上，腳步可以小些，但行動不能沒有。同 樣 可以從 問題 開始，從培養學生的 發 散思 維、求異思維、逆向思 維開始。數據 統計 中的無關性 問題包括低效、無效問題 ，

14、無意 義重復 問題 三類。一是很多情況下的 “對不對？ ” “、 好不好？ ”“是吧？ ”這類問題 是低效甚至無效的，這 同反映出我們 的提問 隨意性很大，不 講 究 問題質 量的 現象。二是問題過難 ，超越了學生的 理解程度，而讓 學生無法作答；如一年 級語 文 課堂中 “仿佛 ”什么意思？三是 問題 指向歧 義 ， 導致學生的回答偏離目 標 ，如 “這兩鳥 蛋哪兒來的？” ，教 師 的意思是 “小明從樹上取下來” ，而學生回答卻是“鳥媽媽 生出來的 ”。四是問題錯誤。 “投 ”的右 邊像個什么？等。問題 是一把 “雙刃 劍”， 問得好，能 “問”出學生的激情、問 “出思維 的靈動 ，“問

15、出 ”課堂的精彩。問題語言的科學性、準確性是 問題質 量的第一要素，是 問題 信息得以正確 傳輸 的前提條件，是 課 堂有效性的一 項 重要指 標 ，也是 課 堂流程得以 順利 進 行的基本保證 ，希望我 們 老 師 在今后的教學中一定要加以重 視。在日常教學中就要自覺追求教學 語言、問題語言的科學性、準確性、嚴謹性，在此基 礎 上再去精雕細 琢， 讓 教學語 言 綻 放出藝術的魅力。四、思考與建議課 堂上，學生的思維 往往是 問題 開始的，而引導 之法，貴 在善 問。教師 能在 “問 “字上下功夫，是上好一堂課 的關 鍵。通 過 提 問 ，能增加 師 生 間 的交流互 動 ， 調動 學生獲

16、取知識 的 積 極主 動 性，加深 對 所學知 識 的理解，可以引 導 學生的思 維走向，推 動 一幕幕 課 堂活 動 的展開，開拓課堂深度。所以我們 要十分重 視課 堂提 問 ，從學生的 認 知 規 律和心理特點出 發 ， 講 究提 問技巧。1、先提問題 ，后叫學生課 堂提 問 的目的是啟 發 全體學生的 積 極思 維 ，鼓勵學生有效參與教學過 程，所以教師 提 問 后要 讓 學生有準 備 的 時間去思考和 組織語 言（ 這 個等待 時間 以 3 5 秒 為宜） 。只有先提 問題 后叫學生，使學生有充分的 時間 去理解 問題 ， 這 才符合學生的 認 知 過 程，既可以提高答問 的成功率，又

17、可以 調動全體學生 積 極思 維，收到全面開花的效果。2、啟發舉 手，不要指定課 堂提 問 一定要先啟 發 學生 舉手回答。因為 不啟 發 學生舉 手，只一味指定，答不 對 ，再叫一個，答對 了，就不再 顧 及其他學生，很難 判斷學生群體對問題 的理解情況，既而產 生教學的盲目性。如果不叫舉手的同學，偏叫不舉 手的同學，又會使學生 處 于被 動 地位，使之感到 尷 尬，挫 傷 自尊心，最終 影響提 問的效果。因此，先鼓勵學生舉手， 讓舉 手的學生回答，再啟 發 其他沒 舉 手的學生 補 充，就會 讓 學生的思 維 始終處 于活 躍 狀 態。3、普遍提問 ，因人答 問在 選擇 學生回答 問題時

18、， 應該 面向全體同學，吸引全體學生的注意，并且要因人而異； 難 度 較 大的 問題 可由 優 等生回答，一般的 讓 中等生回答，較 容易的讓 學 習 有困 難 的學生回答。應該不失 時 機地 給各種 層次的學生 創 造 “出 頭露面 ”的機會，不要怕他 們 答 錯 或浪 費時間。 不能立即回答的，正確的方法是幫助他們 找答案，不要 馬 上 轉讓 機會； 對 學生不恰當、不完整的回答要以積極的 態 度理會；可以通過轉 述的方式巧妙補充 你是說”；即使答錯了，也要對他們給予精神上的鼓勵，使他們 不放棄學 習 的 積極性。4、難易適度，重在鼓勵問題 的深淺適合學生 認 知的水平 時 才能引 發 學生的思考， 問題過 淺，便不能引起學生的注意和思考，更談 不上開發 學生智力和思 維能力了。問題過深，學生百思不得其解，感到無所適從，有 時甚至會引 課堂入歧路， 讓你的 課 “砸 ”于此