1、對外漢語教師漢語語法偏誤分析一、偏誤分析的理論基礎第二語言的教學過程，也是第二語言學習者的習得過程。中介語理論提出，學習者自身存在著一個介于第一語言與目的語之間的動態的語言系統一一中介語，并重視對這一語言系統的研究。研究時主要采用偏誤分析的方法，即關注學習者在第二語言學習過程中所產生的錯誤，并進行系統地分析研究，以探求第二語言習得的過程和規律。因此，教學中一般的糾錯并不等于偏誤分析，進行偏誤分析首先要區分“失誤”（mistake）和“偏誤”（error）。失誤是指在特殊情況下產生的語言錯誤，比如注意力不集中、疲勞、粗心或緊張等，具有偶然性。第二語言學習者和操母語的人都有可能發生這類錯誤，而且在

2、錯誤發生之后有能力進行改正。所以，它屬于語言運用范疇，不能反映說話人的語言能力。例如在一位學習者的同一篇作文中，先后出現了以下兩句話：（1） *從4月份的第三（個）星期開始，我媽媽每天給我打電話，想讓我回家。（2） 從5月份的第四個星期開始，電視臺停止播放那首歌。前一句遺漏了量詞“個”，而句法環境相同的后一句卻未遺漏，可見前面的錯誤是由于她的疏忽產生的，屬于失誤。偏誤是指第二語言學習者在使用語言時不自覺地對目的語的偏離，是以目的語為標準表現出來的錯誤或不完善之處。這種錯誤是成系統的、有規律的，反映了說話人的語言能力，屬于語言能力范疇。例如：（3） *天上都是黑云，看起來（要）下雨了，我們快回家

3、吧！（4） *快八點了，你（要）起床了。以上兩例均出自初級階段學習者的作業，由于他們還沒有熟練掌握助動詞“要”的用法，所以在該使用的地方卻沒有使用，這是他們在特定階段的語言能力的表現，具有普遍性，所以他們所犯的錯誤屬于偏誤。在教學實踐中，糾錯應該以偏誤為對象，進行有效地分析。這樣，才能有助于教師了解偏誤的成因，進而預測偏誤的發生，積極有效地進行教學。例如：（5） *我每天吃晚飯在食堂。此例是母語為英語的學習者的偏誤。漢語中當時間狀語和地點狀語共同出現時，地點狀語一定要放在動詞或動詞短語之前，時間狀語之后。而英語是地點狀語在動詞或動詞短語之后，時間狀語在前或者在句尾。所以學習者會受英語語序的影響

4、，造出有偏誤的句子。因此在講解動詞謂語句的語序時，教師應針對學習者的特點，在說明基本規則之外，有目的地設計一些練習，比如列出以上帶有偏誤的句子，指導學習者改正，以便學習者早發現問題、早重視、早糾正。、語法偏誤的成因和特點（一）偏誤成因第二語言學習者的偏誤是由多方面因素造成的，通常歸納為母語的負遷移、目的語知識的負遷移、文化因素負遷移、學習策略和交際策略的影響、學習環境的影響（主要指教師和教材）等五個主要方面。例如：（1） *什么你要買？例（1）是母語為英語的學習者的偏誤。在用漢語表達疑問時，學習者受母語的負遷移影響，將要表達的內容按照英語的語序講出來，于是產生偏誤。（2） *那個天我們沒有去公

5、園。例（2）誤加了量詞“個”。學習者因不了解“天”前不能加量詞這一特殊規則，誤將漢語中名詞前要加量詞的規則泛化。（3） *。那就是我想說的話。例（3）誤用了代詞“那”。漢語中代詞“這”表示近指，“那”表示遠指，用于總結，即回指時，把剛剛提及的內容看作“近”的情況，用“這”指代。而英語中表示近指和遠指的是“this”和“that”，在相同情況下，把前面提過的內容看作過去的“遠”的情況，用“that”指代。所以，以英語為母語的學習者在用漢語表達時，常常受母語思維的影響，誤用“那”替代“這”。（4） *昨天晚上我喝了很多茶不能睡。例（4）學習者回避使用動補短語，誤用“不能睡”這一形式替代“睡不著”。

6、（5） *今天學校在進行運動會。例（5）偏誤在于混淆了“舉行”和“進行”的用法。“進行”是謂賓動詞，后面不能接名詞。但是它的這一用法無論在教材，還是詞典中都沒有說明。教材中對“進行”的解釋是“beinprogress,對舉行的解釋是beinprogress,tocarryon,toconduct.。而現代漢語詞典對“進行”的解釋是“從事（某種活動）”，對“舉行”的解釋是“進行（集會、比賽等）所以，學生在使用中容易出現誤用偏誤。在實際中，偏誤的產生是一個很復雜的問題，一方面，影響偏誤的五個方面不是孤立的，而是相互聯系的，有時還同時起作用；另一方面，這五個方面的劃分也還不甚科學，分類標準不統一，概

7、念有所交叉。因此分析偏誤的成因，并不是要生搬硬套上述五個方面，而是要以這五個方面為參照，研究偏誤產生的具體的思維心理過程，并在差異中求共性，探求第二語言習得的過程和規律。（二）偏誤的階段性特點中介語是一個動態的系統，隨著學習者水平的提高不斷發展，并呈現出一定的階段性。不同階段，表現出來的偏誤也有不同的特點。1 .對比性偏誤和非對比性偏誤。在第二語言學習的過程中，學習者因受母語的負遷移作用而產生的偏誤可以通過對比分析來解釋說明，我們稱這類偏誤為對比性偏誤。但是很多情況下產生的偏誤無法通過兩種語言的對比來證實，這類偏誤我們稱之為非對比性偏誤。對比性偏誤多發生在學習者受母語干擾厲害的初級階段，而非對

8、比性偏誤多發生在學習的中、高級階段，此時學習者受母語的影響減弱，受目的語的影響增強。例如：（1） *昨天看的電影沒有好看。（不）（2） *他氣得沒有話說。（說不出話來）例（1）是母語為日語的學習者的偏誤。當說明人或事物過去的性質或狀態時，日語中必須使用表示過去的助動詞。受母語的影響，學習者在該用否定詞“不”的地方誤用了“沒有”。屬于對比性偏誤。例（2）是由于用簡單形式替代了復雜形式而引起的偏誤，屬于非對比性偏誤。2 .單句偏誤和超單句偏誤。單句偏誤是指發生在句子內部的偏誤，主要表現為與詞語的意義、用法有關的偏誤，以及由詞語充當句子成分的偏誤。這類偏誤主要發生在初級階段。例如：（1） *我們已經

9、八等了兩個小時在火車站。（2） *院子（里）有幾棵樹。超單句偏誤是指發生在句子之間的偏誤，如句子之間的連接形式和照應代詞的偏誤，以及受語境、語用的限定而出現的偏誤。這類偏誤主要出現在中、高級階段。例如：（3） *她穿的那件衣服很好看，于是大家都很喜歡。（4） *第一輪，心田中）迎戰韓國的學生，他（怛1學生）的技術好是好，但是不如田中的技術好。偏誤的產生具有階段性，也具有反復性、頑固性。所以各個階段所犯的錯誤不是截然分開的，如果學習者不能及時地改正錯誤并將正確形式鞏固下來，就會堆積偏誤，嚴重影響向目的語靠近的進程。三、語法偏誤分析的基本原則和方法在進行偏誤分析之前，首先要確立標準，口語具有多變性

10、，因此應以普通話的標準書面語作為檢驗的標準，然后再依次進行選材、分類描述和分析解釋。（一）偏誤用例的選取我們可以選取同一學習階段的用例，反映學習者某一階段的語言能力。比如在學習了“怎么呢？”這一反問句形式之后，我們從同一班級的不同學習者的作業中收集到以下句子：（1） *我借了錢，怎么（不）還給人家呢？（2） *你中午吃得那么多，現在怎么不會餓呢？例（1）少用了否定詞“不”，例（2）多用了否定詞“不”。可見，學生對“否定句用肯定形式表示否定意義，用否定形式表示肯定意義”這一規則還沒有熟練掌握，必須反復操練。也可以選取不同學習階段的用例，歷史地動態地反映學習者學習的過程。比如一個學習者在不同階段造

11、的兩個句子：（3） *上課快遲到了，我（要）快點兒走。（4） *又過了幾天，我們班的一個韓國同學來我的房間，告訴我明天她也（要）回國了。例（3）是她上初級班時寫的，遺漏了助動詞“要”，例（4）是她上中級班時寫的，仍然遺漏了助動詞“要”，由此可知，這一偏誤在她的學習中已經具有“化石化”傾向，必須及時地有針對性地加強這方面的練習。無論是縱向選材還是橫向選材，在實際操作中，都要注意區分失誤和偏誤。例如：（5） *闖紅燈是一種違反交通規則而且具有危險性（的行為）。例（5）是句式套用造成的賓語中心語的遺失，這是母語為漢語的人因疏忽也會出現的“成分殘缺”現象，不具有普遍性，因此不應選為偏誤分析的材料。（二

12、）偏誤用例的分類描述學生在學習過程中產生的偏誤是紛繁復雜的，對這些偏誤進行整理歸類是描述的重要環節。根據分析的需要，分類可以從不同的角度進行，比如從分析學習者認知過程的角度分為遺漏、誤代、錯序等。例如：（1） *即使你們不同意，我（也）要買這本書。（遺漏）（2） *盡管采用了最好的技術，我們仍然不能修（修不好）這臺機器。（誤代）（3） *我好幾次遇到過（遇到過好幾次）令人吃驚的情況。（錯序）也可基于各級語法單位和句子成分，將偏誤分為不同的語法項。例如：（4） 明天早上八點我們出發學校（從學校出發）。（不帶賓語的動詞使用不當）（5） 我不太知道中國（了解中國）。（帶一個賓語的動詞使用不當）（6）

13、 他借給圖書館（借圖書館）一本書。（雙賓語動詞使用不當）（7） 他在朋友的幫助下進行研究人口問題（研究人口問題/進行人口問題的研究）（帶動賓的動詞使用不當）無論采取哪種標準，我們都應該注意分類的一致性，因為一方面，如果把不同類別的偏誤放在一起，就不能清晰地反映偏誤產生的本質原因；另一方面，如果不把同類的偏誤放在一起，也不能看到問題的全貌。（三）偏誤用例的分析學習者的母語不同，或者學習階段不同，或者使用語言的環境不同，將產生不同的偏誤。偏誤產生的原因是多樣的，偏誤的形式也是多樣的，在進行偏誤分析時，特別是解釋偏誤的原因時，應遵循三個基本原則“第一、解釋必須合乎語言規律；第二、應盡量從最能說明問題

14、的角度進行分析；第三、分析應力求深入淺出，盡可能少繞彎子”。（肖奚強，略論偏誤分析的基本原則，語言文字應用，2001,（1）:46-52）語法偏誤分析的目的是指出偏誤，解釋規律，因此分析必須符合語言規律。比如漢語中“一下子”常常用在動補短語前作狀語，但是有時可以加“就”，有時不能加“就”。例子如下：（1） *他的病很重，一下子就好不了。（2） 里里外外都干凈了，心情一下子就舒服起來。（3） 房間很小，一下子就收拾好了。從句法形式上看，例（1）和例（2）、例（3）的最大不同是：例（1）動詞后是可能補語，例（2）動詞后是趨向補語，例（3）動詞后是結果補語。但是，我們不能因此就用“在用一下子作狀語的

15、句子中，可能式動補短語前不能加副詞就”這一規則來解釋例（1）的偏誤。再比較：（4） 他騎得很快，一下子就看不見了。例（4）也是可能式動補短語作謂語的句子，動詞前同樣可以加“就”。可見前面選取的例子是不全面的，解釋是不完善的。所以，要合理地、準確地解釋偏誤，我們必須進行全面地深入地考察。語法偏誤分析可以借助各種分析方法，選取合適的角度進行說明。例如：（5） *常常劉老師糾正我們的聲調。（6） *因為他剛來中國不懂漢語，我朋友常常讓我和他一起去買東西。例（5）是語序的偏誤，可以運用對比分析法來分析。偏誤來源于母語為韓語的學習者。韓語中時間副詞、處所副詞的位置十分自由，可以出現在句首、句中和句末，而

16、漢語絕大多數只能出現在名詞的后面，動詞、形容詞的前面。所以本應放在主語“劉老師”后的“常常”會被放在句首。例（6）是代詞的偏誤，可以運用篇章分析法來分析。漢語中很少使用前指的形式，即先出現代詞，后出現代詞所指的名詞，即使出現，后面也往往有“這就是”或者“他叫”這類話語來照應。所以在例（6）第一分句中的“他”應該和第二分句中的“我朋友”交換位置。偏誤分析的目的是使學習者認識正確的規律，并能造出正確的句子。因此在分析時應該抓住偏誤，揭示規律，并給出正確的句子。例如：（7） *老師告訴今天下午的課不上了。（8） 老師說今天下午的課不上了。（9） 老師告訴我們今天下午的課不上了。例（7）的偏誤在于雙賓

17、動詞“告訴”后面遺漏了指人的賓語。所以，雖然例（7）可以改為例（8）,但是不如改為例（9）。因為后者才能體現出“告訴”的使用規則。另外還有一個容許度的問題。學生使用的句子存在著可能與不可能（即對與錯）、好與不好之分，在進行偏誤分析時應掌握好尺度。比如漢語中有名詞謂語句和形容詞謂語句，可以由名詞或形容詞充當謂語。可是，學習者在剛剛接觸這兩種句型時，常常添加動詞“是”。例如：（10）今天是星期幾？（11）她是很漂亮。例（10）和例（11）都是合乎語法的句子，但是在一般情況下它們的可接受程度較低。例（10）是與日期、時間有關的問題，漢語用名詞謂語句“今天星期幾”來表達，沒有必要加“是”。例（11）說

18、話人的本意只是描述她的特點，此時應該用形容詞謂語句“她很漂亮”，如果加上“是”就增加了肯定的意味，常用于特定的語言環境中。例如：（12）甲：她很漂亮吧？乙：她是很漂亮，不過比小王差遠了。答句中加上“是”表示對對方的話的肯定。所以在分析和糾正學生的偏誤時，不能簡單地停止于是否合乎語法這一層面，應該對偏誤的性質進行剖析，采取不同的糾正方式。四、常見語法錯誤分析對外漢語教學的語法偏誤通常分為兩大類，一類是詞法方面的，主要指各類詞的使用偏誤，尤其是副詞、連詞、助詞等意義較虛的詞的使用偏誤，也涉及詞和短語的構成偏誤。另一類是句法方面的，包括各種短語、句型和句式的使用偏誤。這兩大類偏誤產生的原因是多種多樣

19、的，不過在形式上大致都表現為遺漏、誤加、誤用和錯位四類。主要討論單句中的問題（一）遺漏（缺失）遺漏，也稱缺失或缺省，是指在詞語或句中缺少了某些該用的成分。單句的遺漏偏誤受母語負干擾的影響最大，主要表現為：（1）遺漏缺少母語照應的、意義比較虛的成分，比如意義比較虛的語素；意義比較虛的詞，如介詞、助詞和副詞等；短語中意義比較虛的成分；（2）缺少特殊句型或句式中的成分，比如動詞謂語句，“被”字句，比較句，表示強調的句式中的成分等。具體表現如下：1、遺漏語素（1） *我應該把這只箱（子）拿上來。（2） *有人在外（邊）等你。例（1）遺漏的是名詞的構詞語素“子”。此例來源于母語為日語的學習者，在日語中表

20、示同一意義的名詞只有一個語素“箱”，因此學習者在使用漢語“箱子”一詞時易遺漏后一語素“子”。例（2）遺漏了方位詞的構詞語素“邊”。此例來源于母語為韓語的學習者，韓語中與漢語“外”對應的詞可以單獨使用，而漢語中“外”后要加語素“邊”、“面”或“頭”，才能自由使用。2、遺漏意義較虛的詞（1） *他（到）圖書館看書去了。（2） *他天天（都）很高興。（3） *去火車站接朋友（的）人多極了。（4） *上海的感冒可怕（得）好像我太太。例（1）來源于母語是韓語的學習者。韓語中與漢語介詞功能相當的是助詞，但是韓語助詞在句中的位置與漢語介詞正好相反，漢語出現介詞的位置，在韓語中缺少對應。所以學習者遺漏了介詞“

21、到”。例（2）受母語影響，遺漏了表示總括的副詞“都”。例（3）和例（4）遺漏的是漢語特有的成分標志，例（3）動詞性短語作定語，遺漏定語的標志助詞“的”，例（4）遺漏了動補短語中補語的標志助詞“得”。3、遺漏短語的構成成分（1） *有一條蛇掉進缸（里）。（2） *從明天（開始），我要努力學習漢語。例（1）和例（2）均來源于母語為英語的學習者。例（1）遺漏的是方所短語中的方位詞“里”，原因在于漢語中普通名詞和方位詞組合起來，才能表示處所，而該句對應的英語句子“Asnakefellintothevat.中，沒有和“里相對應的詞語。例（2）遺漏的是與介詞相照應的動詞“開始”，因為在英語中介詞“from

22、”后沒有類似于“開始”的詞語。4、遺漏特殊句型或句式中的成分（1） *我看（見）他了。（2） *我被他們抬了（起來）。（3） *排隊的人很多，廳里面（很）熱鬧。例（1）遺漏的是動詞謂語句中的結果補語，比較相應的英語句子“Isawhim.”可以看出“saw”這一個單詞已經涵蓋了漢語“看見”這一動補短語表達的語義。例（2）遺漏的是“被”字句中的補語。母語為韓語的學習者常會遺漏動詞后面的補語成分，是因為韓語被動句中的動詞性成分能夠以簡單形式出現。例（3）遺漏的是作狀語的程度副詞“很”。在漢語中性質形容詞本身就帶有比較的意味，單獨充當謂語時受條件的限制，一般只能用于對舉的情況，如“這邊安靜，那邊熱鬧”

23、，否則前面要加其他修飾成分，如表示程度的副詞。而學習者受母語影響常常遺忘漢語性質形容詞的這種特殊性，因此產生偏誤。除了受母語干擾以外，產生遺漏偏誤的因素還有很多。有因目的語規則泛化造成的偏誤，偏誤常發生在一類語法項目的特殊規則上。例如：（1） *生了這種病以后，他的身體一（個）月比一（個）月差。（2） *我們一起聊天（聊）了很長時間。例（1）遺漏了量詞“個”，因為在“天、星期（周）、月、年”這個表示時間的序列中，“天”、“星期（周）”和“年”都被認為具有量詞性，可以直接和數詞組合，如“一天”、三星期（周）”和“五年”，而“月”卻是例外，它一定要加量詞，才能和數詞組合。學生常因不知道或遺忘這一特

24、例，而遺漏量詞。例（2）遺漏了動詞“聊”，漢語中動詞后面可以帶時量補語，表示動作或狀態延續的時間，但是“聊天”屬于離合詞，必須重復出現動詞“聊”才能帶時量補語，而學生常常忘記這一規則，遺漏需重復的部分。還有因簡化而產生的遺漏。比如運用語氣詞是漢語特有的表達語氣的方法，但是每個語氣詞所表達的各種語法意義在句法結構上并沒有明確的形式依據，這就給學習造成了一定的難度。為了減少麻煩，學習者常常采取簡化的策略。舉例如下：（3） *我去年（是）趁暑假去中國旅游的。（4） *天氣越來越熱（了）。例（3）是強調句型，遺漏了與“的”相對應的“是”。因為漢語中“的”也可以單獨放在句末加強肯定語氣，所以學習者常遺漏

25、強調句式“是的”中的“是。例（4）遺漏了“了”。該句表示情況發生了變化，句末應該加“了”，可“了”是漢語學習的難點之一，學習者害怕出錯就采取了簡化的策略，消極地省去了語氣詞“了”，結果產生遺漏偏誤。（二）誤加誤加，也稱多余，是指在不應該使用某一詞語或某種句法成分時使用了該詞語或成分。單句中的誤加主要受目的語規則泛化的影響和母語的干擾，表現為誤加有特殊意義的語素；誤加意義比較虛的詞；誤加特殊句型、句式的標志性成分等。1、誤加語素（1） *我們班有十五個學生們。（2） *高三時，我終于在市高中生外語比賽中得了第一等獎。漢語中常把詞尾“們”附加在名詞后，表示復數，但是名詞前面不能再加表示確指的量詞。

26、例（1）名詞“學生”已經有了確定的數量詞“十五”，因此后面不應再加“們”。這是學習者因規則泛化而產生的誤加。同樣，例（2）誤加“第”也是規則泛化造成的偏誤。漢語可在數詞或數量詞組前加“第”，表示次序，但是表示等級序列時，不能加“第”。2、誤加意義比較虛的詞以“了”和“的”為例。“了”和“的”是漢語學習的兩個難點，用與不用要受很多條件的制約。比如，“了”通常分為兩個，一個是出現在動詞或形容詞后的時態助詞“了”（一般統稱為“了1”），一個是出現在句末的語氣詞“了”（一般統稱為“了2”）。學生在使用時會出現以下偏誤：（1） *我昨天不在了家。（2） *時間過得很快了,我到上海已經3個多月了。（3）

27、*聽說你要來了，我真的很高興了。（4） *我們每次見面都吵架了。例（1）中的動詞“在”不是動作動詞，不具有完成義，不能加“了”。例（2）的前一分句帶有程度補語，用來說明事情發展的狀態，并非強調完成，也不能加“了”。例（3）和例（4）中的“了”位于句末，同時也在形容詞的后面，兼有“了1”和“了2”的性質。例（3）中的“高興”不具有變化的意思，不能加“了”，例（4）中有表示經常性的狀語“每天”、“每次”，說明是經常性的情況，也不能加“了”。之所以產生這些偏誤，一方面是因為母語有時態變化的學習者常常將“了”和母語中表示過去、完成的語法范疇對應起來，另一方面是因為漢語有關“了”的規則很多，且不成體系，

28、學習者難以完全掌握。又如“的”。“的”的用法有：在定中短語中作定語的標志；構成“的”字結構；用于陳述句末加強肯定語氣等。每種用法都體現了漢語的特性，而且規則很多，學生常常混淆。常見的錯誤有：（5） *在那兒我認識了幾個中國的學生。（6） *我是美國人的。（7） *感謝你們的熱情的幫助。例（5）“中國”和“學生”之間不是領屬性關系，不應用“的”。例（6）是把謂語動詞“是”混作“是的”強調結構中的“是”，應該去掉“的”。例（7）是多重定語中多加了“的”，多重定語中的“的”，哪些該加，哪些不該加，教材和工具書中缺少具體的規則，因此學習者常發生誤加偏誤。3、誤加句型、句式標志性的成分漢語中表示被動意義

29、的句子分無標記和有標記兩類。它們有不同的適用范圍，比如當句中的施受關系明確，施事不必或不便出現時，常常使用無標記被動句。可學生由于將漢語中的被動句與母語中的被動句相對照，常常誤加被動的標記“被”字。例如：（1） *字典被送給小王了。例（1）中“字典”和“小王”顯然都是動詞“送”的受事，而施事沒有出現，這時不應加“被”o漢語中的充當謂語的動補短語有三種類型：不能用“得”的，必須用“得”的，用“得（不）”與不用“得（不）”構成平行格式的。數量補語、結果補語和趨向補語不用“得”；程度補語和可能補語的肯定形式都要加“得”；程度補語的否定形式也加“得”，可能補語的否定形式不加“得”。學生在沒有完全掌握這

30、些規則之前，常泛化“得”的使用范圍。例如：（2） *那件事我做得不了。（3） *我能把那篇文章翻譯彳#完。例（2）混用了可能補語的否定形式和程度補語的否定形式，誤加“得”，例（3）用介詞“把”構成的句子表明怎樣處置，或處置的結果，而“翻譯得完”是表示可能性的，因此應該使用結果補語的基本式，去掉“得”。4、誤加特定句法環境中不應出現的成分（4） *這輛車又很好又很便宜。（5） *他被派到北京做調查名勝古跡去了。（6） *他從來一次也沒說過謊。一般情況下，漢語的性質形容詞充當謂語時前面要加程度副詞。可是例（4）使用并列結構“又又”，表示兩種情況的并存，“又”連接的形容詞前不能加程度副詞。因此學習者

31、常因泛化前面的規則而出現偏誤。例（5）是一個被動態的連動句式。動詞“做”的誤加是因為學習者套用了“做調查”和“調查名勝古跡”這兩個動詞短語。例（6）表示強調的副詞“從來”和“一（次）+也/者B+沒/不”格式同時出現，在語義上顯得重復、混亂，應去掉其中一個。（三）誤代誤代，也稱誤用，是指由于從兩個或幾個形式中選用了不適合于特定語言環境的一個而造成的偏誤。這兩個或幾個形式在意義、用法或者形式上有所關聯，容易使學習者產生混淆。1、詞語的誤代詞語誤代的原因是對語素、詞或短語的用法理解得不充分。主要分為以下幾種情況：（1）構詞語素部分相同，意義相同或相近，用法不同。例如：（1）這兩個作法同。（2）我沒有

32、夠的錢買車。例（1）用“同”誤代了“相同”。“同”是語素，不是詞，不能單獨使用，“相同”才是詞，可以單獨使用。例（2）用“夠”誤代了“足夠”。“夠”這個形容詞只能作謂語，不能作定語，而“足夠”可以。（2）構詞語素部分相同，意義不同，用法不同。例如：（1） *為什么有人做怎么（這么）愚蠢的事情呢？（2） *佐藤明天回國，關于（至于）田中，我就不知道了。例（1）用“怎么”誤代了“這么”。“怎么”多用于疑問句，表示詢問方式、原因等，“這么”才能放在形容詞前，表示程度深。例（2）中用“關于”誤代了“至于”。“關于”表示引進事物或行為的關系者，用于一個話題；對于引進事物或對象的關系者“至于”表示提起另外

33、一個話題，用于兩個相關聯的話題之間。（3）構詞語素不同，用法相同，意義相反。例如：（1） *他讓我乜（去）他那兒。（2） *電影已經開始五分鐘了，他就財）來。例（1）用“來”誤代了“去”。“來”表示從別處到說話人所在地，“去”表示從說話人所在地到別處去。此例中目的地“他那兒”是遠離說話人的地方，應用動詞“去”。例用“就”誤代了“才”。“就”和“才”都是副詞，在句中出現的位置相同，“就”在動作動詞前表示說話人認為動作發生得早，“才”在動作動詞前表示說話人認為動作發生得晚。句子的意思是說他看電影來晚了，所以應該用“才”。（4）構詞語素不同，位置相同，意義不同比如句末語氣詞的誤代。現代漢語中常用的語

34、氣詞主要有六個：啊、嗎、的、呢、了、吧，雖然數量少，但不易掌握。因為它們所表達的各種語法意義常由語境和語用因素決定，在句法結構上缺少形式依據。例如：（1） *你什么時候開始學習漢語嗎（呢/的）？（2） *他要過幾天才來了呢）。例（1）用“嗎”誤代了“呢”，因為在帶有疑問代詞的特指問句末，可以用表示深究的“呢”和加強語氣的“的”，不能用表示疑問的“嗎”，例（2）用“了”誤代了“呢”，因為此句表示將來的情況，不能用“了”，而且句子中有副詞“才”，往往要加“呢”表示對比強調。2、短語的誤代短語誤代的原因主要是學習者不能充分掌握不同短語形式所表達的意義和使用規則。例如：（1） *現在我交了十個以上（十

35、幾個）中國朋友。（2） *在韓國好不容易（很不容易）吃到羊肉串。例（1）用“十個以上”誤代了“十幾個”。“十個以上”用來表示數目的最低限度為十，而此句表達的意思是數目在十和十九之間不確定，所以應該用表示概數的數量短語“十幾個”。例（2）用“好不容易”誤代了“很不容易”。“好不容易”用于動詞前表示完成某事非常不容易，應該用于表示已然的句子，此句說明的是未然的情況，因此不能用“好不容易”。（3） *一件衣服（有件衣服）被他撕破了。（4） *生活中，誰有干涉別人的資格呢？特別是戀愛，局外人別（不出該）干涉。例（3）和例（4）是因忽視語用意義對形式的限制而引起的偏誤。例（3）是“被字句，主語應該是有定

36、的，因此主語不能為數量短語，例（4）是對一般事理的推斷，應該用助動詞“應該”的否定形式“不應該”，卻誤用為副詞“別”。（5） *我們今天很高興地玩。（玩得很高興）（6） *我吃完后一下子就睡得著（睡著了）。（7） *盡管采用了最好的技術，我們仍然不能修這臺機器。（修不好）例（5）是“狀語+動詞”的短語形式誤代了“動詞+補語”的短語形式。英語中狀語可前可后，放在動詞后時與漢語的補語位置相對應，如與例（5）表達的意思相同的句子是Weplayedveryhappily”，因此學習者常將補語誤用為狀語。例（6）將結果補語誤用為可能補語。“一下子”表示動作在很短的時間內完成或狀態在很短的時間內發生變化，

37、“就”表示動作或情況很快發生，因此在“一下子就”后面的應該為結果補語。例（7）是用助動詞的否定形式誤代了可能補語，這一偏誤與學習者的回避策略有關。3、句式的誤代主要表現在以下情況：（1）回避難點，簡化結構，用簡單句式替代復雜句式。例如：（1） *他生氣，他走了。（他生氣地走了。）（2） *舉辦奧運會可以有很多工作，很多失業的人可以得到工作。（舉辦奧運會可以使很多失業的人得到工作。）例（1）誤用兩個簡短的句子代替了帶有狀語的動詞謂語句。例（2）誤用兩個簡短的句子代替了兼語句。（2）對句式的理解不充分造成偏誤。例如：（1）*雨越來越下得大了。（雨越下越大了。）（2）*中國足球的實力比日本不強。（中國足球的實力沒有日本強。）（3）*他放書在床上。（他把書放在床上。）（4）*我