1、文言文閱讀教學設計12平常所說的“古文”，指古代的書面語作品，包括“文言文”和古代白話文。文言文，是以“文言” 這種古代書面語寫成的文章，包括先秦時期的作品，以及后世歷代文人模仿先秦書面語寫成的作品。文言文。是中國傳統(tǒng)文化的載體。在文言文中，“文章” “文學”和“文化”，一體四面，相輔相成。（一）文言文的特點，首先體現(xiàn)在“文言”文言。 是以先秦漢語為基礎形成的一種古代漢語書面語。文言與現(xiàn)代漢語的差異，主要表現(xiàn)在詞匯和語法方面。文言有一套相當嚴格的詞匯、語法系統(tǒng)。以 鄒忌諷齊王納諫 第一段為例，請看下表：詞匯類型鄒忌諷齊王納諫第一段古代特有昳、曰、孰、吾古今都用 同中有異（ 1 ）形，貌，衣，鏡

2、，北，何，自，信，日，外；麗，朝，窺，妻，甚（ 2）而，于，之，者；美，有余（ 3）修，謂，其，公，君，也，旦，若古今相同八，我，我，城，國，不，客，從，來，坐，談，問在語法方面， 差別也不少。 “君美甚” 現(xiàn)在說 “漂亮得很” ，當中必須用個“得” 字。 “不 若君之美”的“之”字，按照現(xiàn)代語法是多余的。 “我孰與城北徐公美” ， “忌不自信” ， “與 坐談”等，都是古代的句法。短短的一段文字，現(xiàn)代漢語的差別就這么大。文言與文言文的特點，首先體現(xiàn)在 “文言”上。學習文言文，前提是學習文言。（二） “文章”與“文學”的統(tǒng)一中學語文教科書中的文言文，都是歷久傳誦經(jīng)典名篇。它們既是經(jīng)世濟用的實用

3、文章，又是中國文學中的優(yōu)秀散文作品。就這些文言文而言， “文章”與“文學”是統(tǒng)一的?！拔恼隆笔侵钙涔δ?。有些在當時有明確的實用功能，如陳情表 出師表答司馬諫議書等；有些是載道，如勸學師說 病梅館記等；有些是言志，如蘭亭集序 指南錄后序項脊軒志等。言志與載道，在游記散文、抒情小品中，也有主旋律。學習文言文，實質是體認它們所言志，所載道。“文學”是指其表現(xiàn)形式。 詩歌與散文，是中國古典文學的正宗。而古典散文作品的文學性，主要體現(xiàn)在語言的錘煉和章法的考究這兩個方面”。學習文言文，研習謀篇布局的章法、體會煉字煉句的藝術，是兩個重點，目的是“提高自己的欣賞品味和審美情趣”（ 全日制語文課程標準） 。文言

4、文的章法考究處、煉字煉句處，往往就是作者言志載道的關節(jié)點、精髓處， 所謂 “文道統(tǒng)一” 。（三） “文化”的多層面體現(xiàn)文言文多層面地體現(xiàn)著中國傳統(tǒng)文化：1文言，本身就是中國傳統(tǒng)文化的體現(xiàn)。民族的語言即民族的精神，民族的精神即民族的語言，二者的同一程度超過了人們的任何想象。2文言和文言文所體現(xiàn)的傳統(tǒng)思維方式。如勸學借重比喻論證，師說借重類比論證，都體現(xiàn)出偏于感性的民族思維方式?！罢Z言不僅是思維的工具，它同時也影響和制約著思維。 ”3文言文所記載的典章制度、天文地理、民俗風情等具體文化內(nèi)容。這是顯見的文化，對中學生的文言文學習而言，不是主要的方面。4文言文所傳達的中國古代仁人賢士的情意與思想，即所

5、言志，所載道。這是中國傳統(tǒng)文化的直接體現(xiàn)，是中學生文言文學習的主要方面。如勸學之“學”，是“學”人生的道理，并非現(xiàn)在講的記憶書本知識；師說的“學者”，是求“修身，齊家，治國，平天下”的“學”，與今天講的“學生”含義完全不同。這些都是中國傳統(tǒng)文化的精華。文言文中的故人情懷，如愛蓮說陋室銘蘭亭集序等，在當代或已丟失，因而特別值得追念。正如朱自清所說： “中等以上的教育里，經(jīng)典訓練應該是一個必要的項目。經(jīng)典訓練的價值不在實用，而在文化。 ”學習文言文，最終的落實是文化的傳承與反思。二、文言文閱讀教學的要領（一）著力于文言文的章法考究處、煉字煉句處文言文 “文言” 、“文章”、 “文學” 和文化的一體

6、四面，指引著文言文閱讀教學的著力點。在上文的討論中，我們曾得出如下結論：文言文的特點，首先體現(xiàn)在“文言”上。學習文言文，實質是體認它們所言志，所載道。學習文言文，研習謀篇布局的章法、體會煉字煉句的藝術，是兩個重點。章法考究處、煉字煉句處，往往就是作者言志載道的關節(jié)點、精髓處。學習文言文，最終的落點是文化的傳承與反思。文化的主要方面，是文言文所傳達的中國古代仁人賢士的情意與思想，即所言志，所載道。這些結論，把我們指引到“章法考究處，煉字煉句處”和“所言志，所載道”，以及兩者之間的關系。文言文閱讀的要點，是集中體現(xiàn)在“章法考究處，煉字煉句處”的“所言志，所載道”。文言文閱讀教學著力點，是引導和幫助

7、學生通過“章法考究處，煉字煉句處”具體地把握作者的“所言志，所載道”。而這些，要落實到理解和感受“章法考究處，煉字煉句處”的文言。文言文閱讀教學設計，其主要的工作，就是要在文本的教學解讀中，找到 “章法考究處，煉字煉句處”這樣的關鍵點，建立和“所言志，所載道”的關系，表現(xiàn)在教學設計中，即獲 取綱舉目張的抓手。（二）依原則處理文言文的字詞文言文的字詞句，處理原則如下：1放過。文言文中的有些字詞語句，不需要特別處理。這有兩種情況：第一，占今一致，或古今詞義直接對應，學生理解不發(fā)生困難的，無需處理，比如“孔子日”。第二，生僻的難字難句，教科書有淺易注釋的，一般讓學生借助注釋，知道即可，比如“形貌呋麗

8、”中的“昳”（ 鄒忌諷齊王納諫） 。2深入。文言文中的有些字詞句，光淺表地知道，是遠遠不夠的。這也有兩種情況：第一，集中體現(xiàn)作者情意和思想的章法考究處、煉字煉句處。這是文言文閱讀教學的重點，要由表及里，深入挖掘，引導學生充分領會。第二，需要學生調(diào)動生活經(jīng)驗具體感受的字詞語句。比如黠鼠賦（蘇軾） “發(fā)而視之，寂無所有，舉燭而索，中有死鼠”中的“發(fā)”、“索” ，就需要想象書童的動作舉止神態(tài)。這類字詞語句，教科書往往不作注釋，如不深入，學生很容易滑過。即使有注釋，也往往不足以依賴。比如答謝中書書（陶弘景） “曉霧將歇，猿鳥亂鳴；夕日欲頹，沉鱗競躍”，教科書注釋“歇：消散” “夕日欲頹：太陽快要落山了

9、。頹，墜落”。這僅僅是字面的意思，而理解這一處，關鍵是其“聯(lián)想意義”。如果不引導學生充分想象所描述的情境，下文的“實是欲界之仙都”等，就不會有著落。上述兩種情中的字詞語句，簡單地讀背、解釋、翻譯，都不足以應對。而應運用講述，提問，組織討論，探究等多種教學方法深入學習。3突出。古今“同中有異”的“常用字詞”，文言文閱讀教學應予以突出。 “常用字詞”大多不止一個意義，而字義又受時代限制，不能用現(xiàn)代的字義去理解古書也不能用后起的字義去理解時代在前的文字。比如“敫歷三朝”， “敫”是個難字，有注釋，放過即可，或查字典。難處倒在“朝”字，很容易望文生義，以為是漢朝、唐朝的“朝”，其實這里的“朝”，指一個

10、皇帝在位的時期5 ，所謂“一朝皇帝一朝臣”。這類詞語，因注不勝注，教科書往往沒有注解。即便注解，往往也就事論事，只作簡單交代。因此需要語文教師格外注意，有時還要給學生補充一些詞匯方面的知識，勾廁這個詞的詞義發(fā)展網(wǎng)絡。4分離。語文課程標準所列的文言文常用字詞，以及一些句法，是要求學生在“古代漢語”意義上掌握的， 在文言文閱讀測試中出現(xiàn)頻率較高。這類詞語和句法的學習，主要靠記憶，因而需要反復練習。這種練習，與所學習的文言文的理解和感受，其實沒有什么關系，因而宜與閱讀教學相對分離或放在課前， 或放在課后，或布置家庭作業(yè)。也可有計劃地利用黑板、墻報等強化記憶。穿插在課中，與文言文閱讀教學混合，其結果往

11、往是兩頭都不著落，兩敗俱傷。（三）重視文言知識的應用價值文言文閱讀教學，當然需要學習文言的知識。適當?shù)匾胍恍┪难灾R，有利于學生理解課文，并獲得舉一反三的遷移能力。比如： “陟罰臧否，不宜異同”（ 出師表“晝夜勤作息”（ 孔雀東南飛） ，就應當引入“偏義復詞”這一知識。 “叫囂乎東西，隳突乎南北”（ 捕蛇者說） ， “東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭”（ 木蘭辭） ， “不以物喜，不以己悲”（ 岳陽樓記） ， “主人下馬客在船”（ 琵琶行） ，就應該講解“互文”這一知識。講解知識的目的，是為了更好地理解和感受課文。要防止為“講知識”而“講知識”的傾向。文言文閱讀教學中， “使動

12、” 、 “意動” 、 “判斷句”、 “賓語前置”等一路講下來，術語滿天飛，不但無益，反而有害。（四）適時適地使用翻譯把文言語句譯成現(xiàn)代漢語，這是文言文教學中常用的方法。適時適地使用，可以促進學生加深對課文的理解。適時適地，需要把握以下幾個要點：1翻譯本身不是目的，目的是通過翻譯加深對文言和文言文的理解。誤以為學生記下每句翻譯，就是學習文言文，絕對是個要不得的想法。2多數(shù)情況，對重要字詞作解析即可，不必整句整段作翻譯。比如桃花源記第一段中的“緣異” “窮”等常用字，課文未作注釋，必須適當點撥；其他如“落英繽紛”等，課文中已有注釋，可以放過。這個段落，就不必逐句翻譯。3需要翻譯的地方，往往是有文言

13、特殊句法的語句。比如岳陽樓記中的語句：原文：不以物喜，不以己悲。居廟堂之高則憂其民，處江湖之遠則憂其君。譯文： （是由于）不因為外界環(huán)境、自己心情的好壞而或喜或悲。無論身處高高的廟堂上（在朝）還是置身于荒遠的江湖中（在野），都會為平民百姓擔憂、替君主擔憂。如果不作翻譯，學生很可能會不理會 “互文” 現(xiàn)象， 而誤解為 “不因為外界環(huán)境而高興，不因自己的遭遇而悲傷”。4對需要“深入”處理的語句，翻譯至多只是個教學的起點，往往無需翻譯（也翻譯不出） 。 有時翻譯了反而有害。 “昔我往矣， 楊柳依依，今我來思，雨雪霏霏”（ 詩經(jīng)· 小雅· 采薇 ） ，如果譯為現(xiàn)代散文，則為“從前我

14、走的時候，楊柳還在春風中搖曳，現(xiàn)在我回來，天已經(jīng)在下大雪”，其“意義”雖在，而“隋致”卻全然消失了。 61（五）強調(diào)“誦讀”，意在玩味在文言文教學中， “誦讀”與“背誦”是兩項有區(qū)別的學習活動。誦讀，是心、眼、口、耳并用的一種學習方法，它可以讓讀者在感知言語聲音形態(tài)的同時， 實現(xiàn)對文本的感悟理解。 “誦讀” 的要義， 是 “得他滋味”（朱熹語）。 “誦讀” 重在 “味”、重在“玩”， “須是沉潛諷詠，玩味義理，咀嚼滋味，方有所益”?！罢b讀”包含“背誦”，但能背出，不等于“誦讀”。 “誦讀”也不一定要延伸到“默寫出” 。 “誦讀” 與記背、默寫有聯(lián)系，但不完全是一回事。滋味索然，僅得其聲音、得其

15、字形，不是真正意義的“誦讀”。三、文言文閱讀教學設計示例下面我們就以桃花源記為例， 相對完整地呈現(xiàn)一下具體的文言課文的教學設計的形成過程。（一）對課文進行教學解讀，確定文本的要緊處、關鍵點。第一步工作是對課文進行教學解讀，確定文本“這一篇”的特質、要緊處，確定感受、理解的關鍵點。面對一篇課文，我們首先是一個“讀者”備課、上課的老師是讀者，預習、上課的學生也是讀者。之所以需要有閱讀課來教學生閱讀，是因為學生的理解需要提升，感受有待豐富。 高于學生原有水平的地方，是學生理解和欣賞的盲點，很可能也恰恰就是課文最要緊處，需要我們在課堂上特別下功夫。1初讀課文，結合助讀材料，對課文教學要點有一個整體把握

16、。語文教材是語文課程內(nèi)容的主要載體。語文課程內(nèi)容的進一步界定，則主要通過教材的“助讀”和“練習”來完成。助讀和練習實際上起著對一項知識，尤其是對一篇課文所要教學的內(nèi)容的固定作用，或者說，它們是對課程內(nèi)容的具體展示。在具體教學中，一篇課文教什么乃至怎么教，很大程度上要受制于助讀和練習的編排。閱讀課文，結合教材編者所提供的“課前導語”可以看出， 桃文的“內(nèi)涵”，首先體現(xiàn)在作者所構建的一個理想社會（ “世外桃源”） ， “具有鮮明的社會現(xiàn)實意義”。課文語言的“精美” ，具體表現(xiàn)在其“語言簡潔而含蘊豐富”（課后練習三的題干）。要把握文本的這些“要緊處”，需要教學設計者有足夠的專業(yè)素養(yǎng)與敏銳度，在獨立閱

17、讀過程中發(fā)現(xiàn)、發(fā)掘教學著眼點。同時， 也離不開相關教學資源的輔助：包括歷代對本文的解讀成果以及當代其他學者的解讀意見：對教科書中的單元導語、課前導語及課后練習等配套材料的關注與研讀，本身就是教學專業(yè)素養(yǎng)的重要體現(xiàn)。2細讀課文，從文本的具體段落、語句中確定文本要緊處、解讀的關鍵點。(1)文本內(nèi)涵之一：文本的社會現(xiàn)實意義。桃文構建的這個“理想社會”，同“外人”所生活的社會(即“問今是何世”之“今世”)有什么不同，具體表現(xiàn)在哪些地方呢？全文中直接描述世外桃源社會的文字集中在第2 自然段 “豁然開朗”之后的 3 個句子。除了 “漁人”剛到此地的“第一印象”，外在觀感，后面第2 自然段更是從村中人的熱情

18、、友好以及豐足、和諧的生活，來展示桃源社會的優(yōu)勢。具體來說，其熱情、友好表現(xiàn)在村中人“見漁人” ，雖起初 “大驚” ， 不過，很快便加以盛情款待，體現(xiàn)于 “便要還家， 設酒殺雞作食” 咸來問訊各復延至其家，皆出酒食”等行為，重點是其中的動詞，還有“便咸” “皆”等副詞上。而其豐足與和諧，除了第2 段的“阡陌交通，雞犬相聞黃發(fā)垂髫，并怡然自樂” ，也表現(xiàn)在“設酒殺雞作食” “皆出酒食”上。(2)文本內(nèi)涵之二：文本簡潔雋永的語言。桃文語言、行文方面的“精美”，也有很多具體表現(xiàn)。比如，全文中大量出現(xiàn)的短句子既是文言簡潔特點的體現(xiàn)，也是陶淵明樸素自然、 不事雕琢的語言風格的典型展示。同時，文本的這種語

19、言風格，也與作者展開敘述所選取的以“捕魚為業(yè)”的武陵漁人的視角密切相關。3區(qū)分不同類型的文言現(xiàn)象，確定“同中有異”的常用字詞、特殊語句為教學重點。從文言的角度來看，文中出現(xiàn)的字詞、語句等語言現(xiàn)象，除去古今完全相同，不存在理解障礙的字詞，余下的字詞現(xiàn)象我們大體可以歸納為如下幾類：(1)難字難句。比如“屋舍儼然” “黃發(fā)垂髫” “詣太守”相對理解上有難度的字詞像 “儼然” “垂髫” “詣” 等， 文中出現(xiàn)較少，而且課本注解均已經(jīng)明確解釋。其他如 “太元 武陵”等專有名詞，課本中也有注釋。毋須專門講解。(2)同中有異，課本已有注釋的。比如“仿佛若有光” “來此絕境” “阡陌交通” “無論魏晉” “具

20、言所聞” “尋向所志” “未果” “尋病終” “后遂無問津者”這類字詞，是理解文意的關鍵處，也是課標、考試大綱要求掌握的重點字詞，教學時應該相機予以提醒、指導。(3)同中有異，課本未作注釋的。比如“緣溪行” “漁人甚異之” “欲窮其林” “悉如外人”“具答之” “咸來問訊” “余人各復延至其家” “不足為外人道也” “處處志之”這類字詞，學生顯然理解上是有困難的(更大的可能是似是而非而渾然不覺)；教材編者也許是考慮到新舊銜接的可能，試圖引導學生調(diào)用已有的知識儲備來自行加以解決，故有意未提供注釋說明。這些“點”尤其應該成為教學設計時重點關注的對象。再比如在這樣短短300 多字的短文中出現(xiàn)了3 個

21、“得” 、 4 個“聞” 、 5 個“復” ，而且都屬于古今漢語“同中有異”的常用文言字詞， 在教學時引導學生加以特別的關注，并作歸納整理，是可取的做法。當然，這些方法的運用與思路的獲得，既需要教師有這樣的意識，同時也離不開相應的積累(比如對于整套教材當中的課文要相當熟悉)，所謂“功夫在詩外”的道理，也適用于此。(二)把握學生閱讀“這一篇”課文的學習經(jīng)驗狀況，確定同化、順應的策略。1把握學生的學習經(jīng)驗狀況。(1)生活經(jīng)驗方面。桃文作者陶淵明及其筆下所寫的社會，距今已有一千多年歷史。八年級學生在閱讀文本時，不同程度地肯定會存在一種距離感、隔膜感。比如學生對于秦、漢及魏晉諸朝代變遷狀況，對于陶淵明

22、所處時代的政治社會狀況，可能會有零碎、模糊的印象，卻未必會有清晰的認識；這種認識上的模糊，肯定會對文本內(nèi)容的把握，尤其是對于文本主旨及作者情感態(tài)度的把握造成干擾。在閱讀教學時，教師應該根據(jù)學生的實際包括對中國古代歷史的了解狀況，包括對陶淵明的生平及創(chuàng)作的了解狀況相機在課前或者在課中提供必要的輔助材料。(2)語文經(jīng)驗方面。學生可能對文言文會稍有畏難情緒。不過，像桃文這樣的課文，“由于文章故事性強，語言淺顯易懂，學生學起來定會覺得有興味”。對于陶淵明的詩作，學生已經(jīng)有所接觸；尤其對于“世外桃源”的故事，學生也是有所了解的，已經(jīng)進入漢語詞匯中的“世外桃源” “桃花源”等，初中學生肯定也是熟悉的。這些

23、，都會使學生在初接觸文本時產(chǎn)生一種親切感。從敘事文言文的學習角度來看，學生在七年級期間已經(jīng)先后學習過世說新語兩則孫權勸學寓言四則中的“塞翁失馬” “智子疑鄰”及聊齋志異·狼 口技等敘事記人的古代文本，對于敘事類文言文的特點有了一定的感性認識。這是進行桃文學習的有利基礎。從閱讀難度來看，桃文較少生僻字詞，語言的整體風格是樸素淺顯，借助工具書，學生基本可以自行把握文本大意。具體到課文中的語句的理解，如果僅僅是把握句子的大體意思，估計學生也不會感覺很困難。需要注意的是，像“緣溪行” “欲窮其林” “悉如外人”“咸來問訊” “余人各復延至其家” “不足為外人道也”這些字詞，屬于單元導語中要求

24、的 “積累一些常用的文言詞語”的范圍，也是學生容易產(chǎn)生誤解，或者僅僅滿足于“差不離”的把握而不作深究的所在，教師應該心中有數(shù)，以便在教學中加以重點關注。2確定同化、順應的策略。根據(jù)對學生原有學習經(jīng)驗的把握，運用圖式原理，促進學生在閱讀中實現(xiàn)同化與順應，是教師的責任，也是有效教學的實現(xiàn)途徑。比如， “緣溪行”的“緣”字，課文未作注釋，學生肯定會有陌生感。可能會根據(jù)已有的“圖式”，聯(lián)想到現(xiàn)代漢語常用的“緣故”“緣由” “姻緣”之類的詞語，可是，要想以現(xiàn)代漢語 “緣” 字的 “表示原因或目的”的基本義來 “同化” 眼前的語句，顯然只能導致困惑。此時， 教師可以考慮將 “緣” 字的多個義項按照先后依次

25、呈現(xiàn)出來：衣邊， 邊飾繞，圍繞攀援， 攀登順，沿依據(jù)， 憑借因緣， 機遇介詞。 由于，因為。這樣，學生就可以明了古今漢語“緣”字的整個“語義網(wǎng)絡” ，也知曉了“緣”字“順，沿”的古義同其本義“衣邊，邊飾”的內(nèi)在關聯(lián)(由字形部首也可以看出端倪) ，也不難看出“順，沿”的古代動詞義同現(xiàn)代漢語的引申義（也是漢代漢語基本義） “因緣，機遇”及“由于，因為”的內(nèi)在演變關系；這樣一來，既利于學生把握“緣”字在當下文本中的文言常用義，而且有利于學生進行新1 日 “圖式”之間的心理加工整合，形成舉一反三的遷移能力。同樣道理，在教學時，有意識地將課文中的文言字詞同學生以往接觸過的其他文言現(xiàn)象作參照，尤其是同生活

26、當中習用的成語（其中保留了豐富的文言字詞與文言語法現(xiàn)象）進行參照，也是很有效的路徑。比如文中有“漁人甚異之”一句，課文中未作注釋，估計有老師可能會引入“意動用法”這樣的知識來實施教學。而實際上，對于初中低段的學生來說，過早的語法知識灌輸起不r 促進閱讀的作用，只能徒增負擔?？扇〉淖龇ㄊ?，以其他的類似文言現(xiàn)象來作“支架”，促進學生在類比中獲得對當下文言語句含義的把握。比如“其家甚智其子” （七年級上智子疑鄰） ， “父異焉， 借旁近與之”與 “邑人奇之，稍稍賓客其父”（七年級下傷仲永） ，這樣，學生哪怕不能確切把握“意動”的知識，也可以根據(jù)具體的文言現(xiàn)象觸類旁通，獲得對“異”字的理解。這樣的做法

27、，既學習J新知識，又復習了舊知識，而且實現(xiàn)r 新 1 日知識的整合融通。其他如“不足為外人道也”參照“能說會道” “一一道來” ， “處處志之” “尋向所志”參照“博聞強志”， “后遂無問津者”參照“無人問津”等成語，都是很好的思路。（三）確定本課文的教學目標、教學重點與難點。有了對文本內(nèi)涵價值與學情的把握，就可以開始著手進行教學設計了。接下去的步驟就是， 綜合考察文本要緊處、教科書課文系統(tǒng)與當下學生的學情這三方面的因素，據(jù)此確定本課文的教學目標、教學重點與難點。首先是要確定教學目標。文言文教學目標的確定，要同時考慮文言、文章與文學這三個維度，在此基礎上到達文化的高度。當然，在設計時，既要有文

28、化的高度，同時也要著眼于細部，避免教學時浮于文本表面甚至游離于文本之外。最終我們確定了桃文的教學目標及教學重難點（見下表）。要注意的是，教學目標、教學重點與教學難點之間，有些會有重合。 不過，一般情況下，教學難點的確定應該基于教學重點的把握，而教學重點的確定更應該依循教學目標的要求。教學目標教學重點教學難點總述分述理解文言字詞語句，讀懂課文，把握文本主旨；領略本（1）借助于課本注釋與詞典，讀懂全文， 把握課文大意，可以用自己的話語復述 課文中的故事；對于課文中出現(xiàn)的古今 異義的常用字詞，能夠在具體語境中準 確把握其文言含義，能區(qū)分在古今漢語 中的不同含義與用法。（1） 讀 懂 課 文， 掌握古

29、今異義 的常用文言字詞：（2）誦讀全文，在誦讀過程中感受本文樸素簡潔的語言風格，了解這種語言風格（2） 感受席文樸素 簡潔的語言風格：（1） 感 受 本 文 樸素簡潔的文樸素 的語言簡潔 風格對于實現(xiàn)作者的表達目的的積極功能。語言風格：及其豐富內(nèi)（3）把握課文的主旨，明了課文所描述的（3） 把握主旨，明（2） 明 了 作 者涵，從富有社會的豐足、自由與和諧的特征，能把了作者所寄托的所寄托的社特征的語言握作者在文中所寄托的美好的社會理社會理想及對于會理想及對文字當中感想，以及對于當時社會百姓生存艱難現(xiàn)當時社會的批評于當時社會受文學 力。的魅實的曲折批評態(tài)度。態(tài)度。的批評態(tài)度。根據(jù)對教材、學情等多

30、種因素的綜合考慮，我們設計桃文的環(huán)節(jié)為循序漸進的三個臺階，每一個臺階有明確的教學“落點”及相應，的教學方法。對于教學“落點”，既整體考慮，也應該有細化的打算。桃花源記第一課時主體教學環(huán)節(jié)設計臺階一落點：讀“順”（ 1）請同學大聲朗讀課文，注意其中“有髫” “詣”等難字的讀音，通假字“要”的讀音； （ 2）注意停頓準確， “自云先世避春時亂”等不讀破句。方法：朗讀（齊讀，自由讀）。臺階二落點：讀“懂”一（1）將全班分成數(shù)個小組，結合預習情況，將個人理解有困難的文言字詞、語句上的問題提交小組討論解決：（2）將小組尚未解決的問題提交班級，師生共同討論解疑；方法：小組討論；全班交流；師生問答。臺階三落

31、點：讀“懂”二教師直接提出學生未加關注的文言現(xiàn)象（比如“復” “聞”等多義實詞， “并” “咸”系 列副詞）加以探討，學生解答，歸納整理。方法：師生問答；投影呈現(xiàn)。桃花源記第二課時主體教學環(huán)節(jié)設計臺階一落點：讀“好”一（1）出示桃花源詩與桃花源記的投影，明確詩與序的關系；（2）出示桃花源詩詩句，讓學生找出桃文中的對應語句，初步體會本文什么事特點。方法：投影展示；師生問答。臺階二落點：讀“懂”二（1）明確事件發(fā)生的歷史情境、人物狀況；（2）采用提要鉤玄的方法，把握敘事脈絡。方法：默讀；師生問答。臺階三落點：讀“好”三在誦讀中體會本文什么事的語言簡潔之美，感受陶淵明在文中所寄托的情懷。方法：朗讀：

32、師生答問。為了有效避免在做教學設計時經(jīng)常出現(xiàn)的 “以教的活動為基點”的備課方式，我們建議采用如下的表格，確保整個教學設計真正立足于“以學的活動為基點”，將教學內(nèi)容與教學方法的重心置于學生身上。在確定教學內(nèi)容的時候，著重考慮學生需要學什么；在設計教學環(huán)節(jié)的時候，著重考慮學生怎樣學才能學得好。教師的行為是教學活動的組織者，學生學習的引導者、促進者。桃花源記第一課時教學過程設計教學環(huán)節(jié)（落點）學生的活動教師的行為臺階一落點：讀“順”（1）請同學大聲朗讀課文，注意其中“髫” “詣”等難字的讀音，通假字“要”的讀音；（2）注意停頓準確， “自云先世避秦時亂”等不讀破句。方法：朗讀 （齊讀，自由讀）。（

33、1 ）學生大聲齊讀；（ 1 ）仔細聽讀，辯認出學生讀音把握有誤的字詞、讀破的句子，部分典型問題可以作板書；（ 2）學生關注黑板上的重點字音，容易出現(xiàn)停頓失誤的語句。（ 2） 針對剛才齊讀時的情況，結合板書給全班同學以指導糾正。臺階二落點：讀“懂”（l）將全班分成數(shù)個小組，結合預習情況，將人理解有困難的文言字詞、語句上的問題提交小組討論解決；（2）將小組尚未解決的問題提交班級，師生共同討論解疑；方法：小組討論：全班交流：師生問答。（ 1 ）學生分小組討論解決 疑難問題；（ 1 ）在全班巡回，了解學生疑問的分布狀況；解答小組的提問；（ 2）由同學代表小組提出本組的疑問，其他小組同學根據(jù)情況予以提示或解答；（ 2）可以請其他小組同學來