1、十二月份業務學習專題材料基于工作任務的職業教育項目課程研究蔣慶斌 徐國慶     一、什么是職業教育項目課程    (一)項目課程的歷史沿革    通常認為，項目課程始于克伯屈，并且始于普通教育，但是根據克諾(MKnoll)的研究，項目課程是始于職業教育，并且可追溯到17和18世紀，它與自然科學家的實驗，法學家的案例研究，軍事參謀的沙盤練習(sand-table  exercise)屬于同一類型的課程模式。與實驗、案例研究、沙盤練習一樣，項目課程也起源于職業的專門化，只是在內容上不是經

2、驗的、解釋的或戰略研究，而是建造(即設計房屋、修建運動廠，或者制造機器)，這充分體現了它的職業教育特色。    但對項目課程進行系統理論研究與實驗的還是克伯屈。由于當時我國尚沒有課程概念，因此把他的理論譯成了設計教學法，這一巧妙譯法卻反映了項目課程內涵在克伯屈理論中的變化。克伯屈對傳統的項目課程進行了改造，試圖用新的、更為廣泛的定義取代傳統的狹隘的定義；用有目的的行動作為項目課程的關鍵特征，從而取代建造活動。正如他所說，“我所追尋的統一性的思想在有明確目標，涉及整個身心的活動這個概念里找到了”。項目課程經過克伯屈的改造，擁有了更為寬廣的含義，并被應用到普通教育領域

3、。    克伯屈的項目課程是在杜威的問題教學法基礎上發展而來，其內涵有兩個要點：一是把項目課程限定于問題解決領域。“設計的原先意義，是指學生自己計劃、運用他們已有的知識和經驗，通過自己實際操作，在實際情境中解決實際的問題。這是1918年以前美國教育界公認的設計的界說”。二是以學生的自愿活動為前提。“1918年，克伯屈在哥倫比亞大學師范學院學報上，發表題為設計教學法，在教育過程中自愿活動的應用的論文。他說：我采用設計這個術語，專指自愿的活動，并且特別注重自愿這個詞”。    但是，此后的項目課程卻并沒有完全按照克伯屈所設定的路線在發展，

4、而是被廣泛地應用到了各種類型的教育中，如職業教育、高等教育。其涵義自然也有所差異。20世紀70年代以來，項目課程是國際職業教育課程改革的主要趨勢。MES中的學習單元、CBE中的學習包，其實都可以看作項目課程。德國的行動導向職業教育課程也可歸屬于項目課程，它的產生，是由于“20世紀90年代以來，德國企業的培訓能力減弱，提供的培訓位置不能滿足中學畢業生接受職業教育和培訓的需求。80年代中后期培訓位置更是供小于求。因此，迫切需要創設某種舉措解決難題。而以模擬工廠、公司和項目教學法為核心的行為導向型教學策略應運而生，并且影響面漸大，使得按此原理建立起來的跨企業培訓中心，迅速在各地區擴散開來”。

5、0;   其實，除了MES、CBE和行動導向職教課程中的項目課程外，在我國得到廣泛應用的一些教學形式，如課程設計、畢業設計、實習，也已包含項目課程的一些要素。由此可見，項目課程對于我國職業教育界來說并非是完全陌生的概念，但對其內涵卻并非完全清楚。    (二)項目課程的內涵    理解項目課程的關鍵是理解“項目”。何為項目?在不同類型的教育中，“項目”一詞的涵義不同，從而導致項目課程涵義的差別。有人把課程中的“項目”劃分成5種類型：有結構的項目、與主題有關的項目、與體裁有關的項目、模板項目和開放性項目。按照這一劃分

6、，職業教育課程中的“項目”指的應當是有結構的項目，即具有相對獨立性的客觀存在的工作任務模塊，在這一工作任務中，要求制作出符合特定標準的產品，即制作的產品要有一定的尺寸、包含特定的材料、能發揮特定的功能、滿足規定好的質量標準等。因此，職業教育中的項目課程是一種基于工作任務的項目課程，這是其本質所在。有必要繼續從以下幾方面澄清這一概念。    1是否一定要建立在學生自愿基礎上并以問題解決為核心    這一問題是針對克伯屈的理論提出的。克伯屈所研究的僅僅是建立在他的教育理論基礎上，主要適合于低年級的一種課程模式。事實上，項目課程不僅可以應用

7、于問題解決中，而且可以應用于任何執行意義上的任務中；項目課程要尊重學生的學習興趣，但不一定要以興趣為基本出發點。如職業教育中，企業的工作任務是確定的，并且往往建立了嚴格的行業標準，雖然個體可以在工作中進行創造，但在很大程度上他必須接受這個工作的要求。    2項目是否必須是制作完整的產品    通常理解的項目是制作一個完整的產品，比如生產一輛汽車，設計一個服務項目等，其目的在于培養學生完整的職業能力。但是我們在開發項目課程時沒有必要局限于此。項目課程開發的最終目的是學生職業能力的發展，任何一項產品，比如一個零件，只要它有利于教學，并能

8、促進學生職業能力發展，就可以看作為項目。因此，項目沒有必要是完整的產品。而事實上，小型項目對于初涉專業的學生來說更有利于學習，只有到了學習后期，需要整合學生所獲得的各個局部的職業能力時，采用大型項目才有價值。    3項目是否必須真實地來源于企業    按照真實性學習理論，以來源于企業的項目為中心組織項目課程，能最大限度地發揮項目課程的功能。但在實踐中，根本不可能根據教學內容及進度的需要及時從企業獲得足夠的、合適的項目。其實讓每個學生都能從事一個來自企業的項目已經相當不容易。因而，項目不一定要求是真實的，只要能達到提高教學質量的目的，

9、模擬項目也可以。    4項目課程中是否必須有引導性問題    這是肯定的。項目課程不僅要培養學生的制作能力，同時也要發展學生的反思習慣與問題解決能力。另外，項目課程的重要功能是整合理論與實踐，而只有基于引導性問題，它才可能實現這一功能。聯結理論與實踐的邏輯紐帶是實踐性問題，是產生于工作實踐、需要在工作實踐中進行思考的問題，因而可以把這種引導性問題稱為實踐性問題。項目課程開發中必須重視實踐性問題的設計。    5是否所有科目都必須項目化    課程有廣義和狹義之分，廣義的課程

10、指所有科目的總和，狹義的課程指各門具體科目。如果在前一意義上理解課程，那么項目課程指的就是所有科目都要項目化；如果在后一意義上理解課程，那么項目課程特指某門以項目為中心選擇、組織課程內容，并通過完成項目的形式進行學習的科目。目前許多學校實施的是后一種項目課程。這些項目課程多數是學科課程的補充，即在原有的學科課程體系中增加個別項目課程，用以整合、應用所學的學科知識。然而這種項目課程并不能真正解決目前職業教育課程的主要問題，而且它在形式上也并無新意，比如上文所述的畢業設計等。本文所要探討的是前一種意義上的項目課程，盡管并不要求所有課程都項目化，但至少要求把項目課程作為職業教育課程體系的主體，而這會

11、大大增加項目課程開發的難度，比如如何使項目課程能負載所有專業知識，如何在技術上確保項目能覆蓋這個工作領域等，這些問題是單個項目課程所不存在的。    基于上述分析，可以把職業教育項目課程定義為，以工作任務為中心選擇、組織課程內容，并以完成工作任務為主要學習方式的課程模式，其目的在于加強課程內容與工作之間的相關性，整合理論與實踐，提高學生職業能力培養的效率。與其對應的課程模式是學科課程。    二、職業教育項目課程改革的理論基礎    項目課程改革最堅實的理論基礎應當是職業教育課程的結構觀。這一觀念認為，要

12、有效地培養學生的職業能力，職業教育課程不僅要關注讓學生獲得哪些職業知識，而且要關注讓學生以什么結構來獲得這些知識。課程結構是影響學生職業能力形成的重要變量。    課程作為溝通個體與社會的橋梁，其結構不可能來自課程本身，而只能來自外部世界。采取什么課程結構，取決于人們對課程出發點這一基本問題的看法。就學術教育和職業教育而言，其課程有兩個基本出發點，即學科體系和工作體系，與前者相聯系的課程旨在把個體導向學科體系，培養學術型人才；與后者相聯系的課程旨在把個體導向工作體系，培養應用型人才，見圖1。     不同的能力不僅來自不同的

13、知識，而且來自不同的知識結構。根據這一基本原理，要有效地培養學術能力，就必須把學術教育課程結構與學科結構對應起來，從學科結構中獲得學術教育課程結構；而要有效地培養職業能力，就必須把職業教育課程結構與工作結構對應起來，從工作結構中獲得職業教育課程結構。工作結構是與學科結構完全不同的一種結構，通過對其內涵的闡述可以清楚地看出二者的差別。    (一)學科結構及其知識組織方式    學科是一個按照知識本身的相關性所組成的知識體系，并且有一批以此知識體系的探索為職業的學者，這些學者通常在大學或研究機構任職，他們組成某些“科學共同體”進行學術活

14、動，并有專門的出版物發表他們的學術觀點。盡管通常強調學科要“與人類的活動和期望相關”，但實際情況往往是，學者們按照自己的興趣或學科本身發展的需要，而不是生產或生活的需要進行研究，往往只關注理解世界，不太關注改造世界。這就導致學科常常按照與生產、生活不相干的自身的邏輯軌道發展。按照研究的需要所劃分的學科門類之間的組合關系，及每門學科內部知識的組合關系便構成了學科結構。    在學科體系中，知識是附著于學科而存在的，學科知識的結構取決于學科結構，因而以學科知識為內容的學科課程的結構也取決于學科結構。    (二)工作結構及其知識組織方式&

15、#160;   與作為知識體系的學科體系不同，工作體系是一個實踐體系。這一體系不是按照知識之間的相關性，而是按照工作任務之間的相關性組織的。不同的工作任務按照某種組合方式構成了一個完整的卜作過程，并把目標指向工作目標的達成，這就是工作結構。工作結構是客觀存在的，而非人為構建。”結構主義發現現象秩序的企圖，并非在于要把一個預想的秩序強加給現實。反之，它要求對這個現實進行復制、重造并為自身建立一個模式”。揭示客觀存在的廠作結構的技術是工作分析。    與學科知識存在形式完全不同，丁作知識是在工作實踐中“生產”出來的，其產生完全出于工作任務達成的需要

16、，附著于工作過程是其存在的基本形態。盡管隨著理論技術的發展，學科知識在工：作體系中獲得了廣泛應用，從而使得學科知識與工作知識出現了相互交融的趨勢，但就目前的人類知識體系而言，還是能夠明顯地感覺到兩類知識特別是其存在形態之間的差別。既然在工作體系中：工作知識不存在其自身獨立的存在形態，而是附著于工作體系，那么以廠作知識為內容的職業教育課程的結構只能來自工作結構。工作結構與學科結構之間的本質差別，便形成了學術教育課程結構與職業教育課程結構之間的本質差別，從而也決定了項目課程應當是職業教育課程的主要模式。    三、職業教育項目課程開發的主要技術  

17、  (一)關于工作分析的價值    項目課程開發首先要完成的任務是工作分析。對于工作任務分析表的開發，有人認為此法不適合我國的國情；也有人認為此法只適合于職業培訓，不適合職業教育。我們認為，只有進行系統的、有效的工作分析，才能準確把握工作結構，所以說不是要不要了作分析，而是如何做好工作分析的問題。造成如此偏見的原因主要有兩個：    1對廠作任務分析表的功能存在誤解    有人批評工作分析是因為不能根據工作分析的結果立即得出課程的內容。其實工作分析的主要目的是得到課程的門類、課程的結構，通過工作

18、分析可以確定哪些課程應該整合、如何整合，哪些課程的邊界應該重新劃分，哪些工作內容在教學過程中沒有涉及到，以及得出各項工作的重要程度、難易程度等。此外，工作任務分析表也是項目課程中項目或模塊劃分的基礎。從目前已形成的工作任務分析表來看，一般不可能直接轉化為課程，要想得到系統的課程內容，還要在課程門類劃分、課程整合以后，再針對某門課程，邀請企業人員、教學一線人員進行具體的課程內容分析工作。而從目前職業教育課程來看，其內容主要來源于高校的教材、“雙師型”教師的經驗積累等，也有部分內容有意或無意地來自于工作分析：但不系統，也不全面。2工作任務分析表的功能還沒有得到充分發揮  

19、60; 有些課程開發者僅進行工作分析，缺少其他環節；有些開發者缺乏工作分析的技巧，工作分析的結果沒有形成系統的、立體的各級工作模塊，導致工作模塊不能覆蓋工作崗位，從而使課程開發很難實施；有些工作任務分析表開發比較成功，但開發出的課程又回到了學科體系。從我國職教課程改革的成果來看，由于缺乏系統的理論指導，很少有人能完成從工作分析到課程設計、課程實施、課程評價等完整的課程體系開發過程。    (二)關于工作分析的技巧    1企業專家的選擇    從事工作分析的企業專家應來自于畢業生就業區域內，與畢業生就業崗

20、位相對應的不同性質、類型、規模、層次的企業，以保證工作分析的完整性，保證工作模塊基本覆蓋工作崗位群。    2工作分析專家的引導    由于企業專家來自不同的企業，其工作性質和內容都不盡相同，工作分析專家應先鼓勵他們采用頭腦風暴法，盡可能地把不同意見展現出來，然后整合不同專家的意見，形成專家小組認可、線索清楚、層次分明的工作任務分析表。  3工作模塊的結構  工作模塊可分一級、二級、三級模塊等。一級模塊是粗的模塊，如產品的維修、設備的操作與維護、產品的設計等。在工作模塊中，只包括工作內容，不包含學生必須掌握的知識，

21、這是在工作分析時尤其要把握的。建議一級、二級模塊按工作項目劃分，三級模塊按工作流程劃分，按工作項目劃分的模塊供課程結構分析用，按工作流程劃分的模塊供課程內容分析用。    此外，在工作分析時，要確定各級工作任務模塊的重要性和難易程度，以便在學時安排中體現。    (三)關于項目課程結構的設計    1項目課程門類的劃分    由于以前的職業教育課程結構來源于學科結構，所以在形成以項目課程為主體的職業教育課程結構時，必然要對課程門類進行重新劃分。課程門類的劃分要以工作分析時工作

22、任務之間的區別為邊界，而不是以知識之間的區別為邊界。比如電氣自動化專業，按照學科體系課程門類的劃分為PLC、氣動、傳感器等，但通過工作分析，發現在工作崗位上這些課程的知識都是綜合應用的，因此完全可以形成一門綜合的項目課程。再如，在以學科體系為主的自動化專業課程中，沒有質量控制方面的課程，但是從工作分析的結果來看，質量控制已經成為職業院校畢業生丁作崗位上的主要任務之一，所以在課程體系中要增加有關質量控制方面的課程。    2項目課程結構設計    根據開發經驗，項目課程的結構模式主要有以下幾種：遞進式、網絡式、套筒式、分解式、并列式。見

23、圖2所示。    項目課程采用什么樣的結構，要根據具體情況來確定。    3課程學時的分配    課程學時以及某一項目或模塊的學時分配要以工作任務模塊的重要性和難度為依據，而不能以知識的難易程度為依據。這就要求在進行工作分析時，要注意根據不同工作崗位的要求，調查每個模塊的重要程度以及學生掌握它的難易程度。    (四)關于項目中理論知識的布局    不同項目之間理論知識可能出現交叉重復，某些項目、特別是第一個項目的知識容量會非常大，這是開發項目課

24、程的難點之一。解決的方法如下：    設置合適的項目，使項目之間的理論知識按照一定的方式遞進。比如數控應用技術專業的機械制圖課程，可以考慮按照典型零件的圖紙為邏輯線索來設計項目。    每個項目的設置不宜過大，以免支撐的理論知識太多，導致教學組織困難。對于較大的項目可以分解成模塊來進行教學，一般每個模塊為24個學時，以使學生在學習時經常有成就感。    不要期望一個項目能實現該項目涉及的所有能力的培養，每個項目應該有其培養能力的側重點。    有些傳統意義上的理論知識，可以轉

25、化成為實踐項目來介紹，如電氣元器件的結構原理參數知識，可以轉化成電氣元器件的認識項目來完成。總之，項目課程作為當前我國職業教育課程改革方向的選擇有其合理性。要超越功利主義的認識局限，從職業教育課程結構的角度來認識這一合理性。 注釋Knoll,MThe Project Method:Ira Vocational Education Origin and International DevelopmentJournal of Industrial Teacher Education,1997Vol34,NO3克伯屈教學方法原理教育漫談M北京：人民教育出版社，1991330瞿葆奎，丁證霖“

26、設計教學法”在中國A瞿葆奎教學(上冊)C北京：人民教育出版社,1988335石偉平國外中等職業教育教學與課程改革現狀及發展趨勢的研究A教育部職成教司、教育部職教中心研究所職業教育教學與課程改革研究分卷C北京：高等教育出版社,2002夏惠賢多元智力理論與個性化教學M上海：上海科技教育出版社,200382徐國慶論職教課程中理論知識與實踐知識的結合點J職業技術教育,2004,(13)布洛克曼結構主義M北京：中國人民大學出版社，20036職業技術教育2005/22 職業教育項目課程的有效實施及其推進策略馬成榮 項目課程的實施，不是遵循傳統的自上而下的線性路徑，而是動態建構和生成的過程。作為實施主體的教

27、師可能出現的問題，如固有的以學科知識為中心的邏輯體系難以適應新課程以工作任務為中心的邏輯體系;課程理論知識的缺失和工作實踐經驗的不足而導致課程開發能力薄弱;學科本位情結下“爭學科、爭課時”的霸權以及“忠實取向”的課程實施模式而形成的僵化的思維方式和行為方式，等等，都會使教師在新課程面前遲疑不決或無所適從，在行動上往往導致不作為、甚至消極抵制的情況。為此，必須擬定相應的策略并積極應對。一、推進項目課程的有效實施 新課程進入學校、進入課堂所帶來的教學方式、教學組織方式、教學方法以及課程管理制度等全方位的變革，對學校的影響是深遠的。 (一)教學方式 教學方式是教學方法的活動細節，即由學習內容決定的教

28、師與學習者活動的分配方式。項目課程的實施，要求把職業實踐過程設計為學習過程，在職業實踐情境中展開學習過程，是一種實踐性學習，最終落實到促進學習者有效學習上。其間所要求的教學方式必須是以學習者為中心，教學的設計者不是事先替學習者決定需要學什么，把知識從所在的背景中孤立地“外顯化”、“明確化”，而是使學習者從主要向教科書學習，轉到按專業文獻獨立學習，以培養學生解決實際問題的學習能力;從單純的知識與技能學習到著眼于綜合知識和技能的獲取和綜合素質的提高;從主要在班級環境中學習到工作情境或模擬工作情境中的實踐性學習。 按照認知學徒制的學習模式，通過建模、訓練、搭建“腳手架”等，改變傳統學校教學中只重視概

29、念、事實、程序性知識的不足，轉向重視啟發策略、控制策略和學習策略的學習，使學習者能夠通過觀察去領悟教師是如何運用這些策略知識來思考和解決問題的，讓學習者逐步學會像企業專家一樣思考，而不是像教師一樣思考。教師要以一種全新方式與職業實踐邏輯，即工作過程的序列實現“同步”，努力營造多種學習情境，著重培養學習者的問題意識和能力，引導學習者掌握和確立一種基于問題的學習方式，從而使職業教育更加貼近職業實踐。 在實施綜合實踐的項目課程時，需要把目光放到更廣闊的社會情境中，突破傳統的學校組織制度的約束，把學習者從單純的學習者轉變為現實社會生活的參與者，逐步實現學習者角色與工作者角色的統一。 信息技術的發展對教

30、學方式的變革具有巨大的影響。教師在教學中應重視利用現代信息技術手段來呈現以往學校情境中難以呈現的內容，如將建模、訓練、搭建“腳手架”等，置于功能強大的計算機中，實現以學習者為中心的網絡化自學或合作學習。 (二)教學組織形式 它是指為完成特定的教學任務，師生按照一定的要求組織的活動結構，是師生之間的相互關系和合作形式。常見的教學組織形式有班級課堂教學、獨立學習、雙人學習和小組學習。項目課程的教學過程需要不斷地變換教學組織形式，例如完成工作任務時需要采取小組形式，集體講授時需要采用班級形式，問題討論時又需要采用小組形式。同時，在實施項目教學時，需要更多地模擬企業組織活動結構，讓學習者“身臨其境”。

31、為了適應這種不斷變化的教學組織形式的要求，學校的教學場所，包括課堂桌椅都可能要做相應變化;并且，與此相關聯的教師組織方式也要從傳統的以學科為中心建立起來的專業教學和教研組織，向教師團隊或專家工作室轉變，通過建立教師首席制、導師制，形成合作教學和合作研究的組織結構，從而完成個體教師無法完成的工作任務，形成具有核心競爭力的團隊組織形式。(三)教學方法 以項目課程為主體的專業課程體系內在地要求以項目教學法為主要教學方法。項目教學法是以工作任務為核心來訓練技能并建構理論知識的教學法。項目教學方法的關鍵是設計和制定一個項目的工作任務。它包括以下五個步驟: 1.確定工作任務 教師首先需給學習者講述清楚要完

32、成的工作任務的內容、條件和目標。如基本工作對象、重要的工作組織形式和工具以及社會、企業和顧客對該職業的期望和法律標準等，并通過對工作任務的提示，激發學習者的學習動機。 2.嘗試完成工作任務 在教師簡單演示后，即讓學習者嘗試完成任務。在此過程中，教師應對學習者進行適當的指導。如果學習者由于缺乏必要的知識準備而難以完成任務，那么就應當盡快轉人第三個階段:提出問題。 3.提出問題 根據學習者完成任務的情況提出問題，即如要完成這一任務，需要先完成哪些任務?先獲得哪些知識?如果學習者通過模仿教師能夠基本完成任務，那么就應當針對如何理解操作過程提出問題;如果學習者無法完成任務，那么所提出的問題就應當是針對

33、如何解決問題。 4.查閱并理解和記住理論知識 引導學習者通過閱讀教材或查閱其他資料獲得回答這些問題所需要的理論知識，或通過教師講解來讓學習者獲得這些理論知識，并理解和記憶這些理論知識。 5.回歸工作任務 最后是把所獲得的知識與任務聯系起來，看看在掌握了這些理論知識后，能否把工作任務完成得更好。這一步驟既有利于加深學習者對理論知識的理解和記憶，又有利于促進知識與工作任務的整合。 這種教學法有兩個關鍵點:一是確定工作任務。項目教學法的基本思想是把知識附著于任務，在完成任務的過程中讓學習者獲得知識。因此，采用項目教學法首先必須確定任務，并通過工作任務分析技術進行分析，而不能僅憑主觀設想。在教學過程中

34、，尤其要注意通過多種途徑讓學習者深刻體驗完整的工作任務，特別是重視諸如計劃、檢查、評估等關鍵性環節，而不能作為附帶性的教學環節。二是提出問題。聯結任務與知識的重要紐帶是實踐性問題，因此要有效地采用項目教學法，必須編制實踐性問題。 (四)師生角色及其關系 良好的師生關系是整個教學工作的基石。傳統的以學科為中心的學校教育模式是以“控制”為主，教學的中心任務是“教授系統的內容”；教師主要是進行“言傳”，而忽視“身教”。教師的聯結關系，以學科課程作為紐帶，教師的教學組織和活動是獨立的、也是孤立的，教師常常只見“樹木”-所教的學科，未見“森林”- 整個專業培養目標，缺少對整個課程方案的把握，缺少對專業所

35、對應的職業領域的知曉，缺少對職業領域中工作任務之間以及教學目標與工作任務之間邏輯關系的了解。教師“關系”意識的缺失，以至在教學活動中對自己的角色難以準確定位，無法體現職業教育中應有的師生關系。 而項目課程下的教師關系則從科層制下的等級關系轉向平等關系，從“技術范式”下的控制與效率轉向“探究范式”下的激發與效能。正如多爾所說的，教師是“平等者中的首席”。作為課程主體的教師，其職責不僅在于完成自己的教學任務，而且更在于怎樣促進學習者的學習發生，其角色變為“學習導師、主持人和顧問。”現代社會和現代教育“向學科教師的專業身份的基礎提出了挑戰。因為傳統上是根據孤立的學科知識相對固定的邊界來確定教師責任的

36、。因此，向聯系的課程模式的轉變也意味著教師角色的轉變，也就是:從孤立的專家向聯系的專家轉變。”讓教師“既見樹木，又見森林”。教師的基本職能從“授”到“導”:引導、指導、誘導、輔導和教導。教師的具體任務是開發課程，設計學習者職業能力發展的途徑;加工信息資源并采用合適的方式提供給學習者;策劃和設計學習過程和學習情境，選擇實現目標的最為適當的方法，把握學習小組工作的方向。在這種教學模式下，教師的權威主要來自于自身的知識修養、人格魅力和教師創造性勞動本身。與此所形成的新型的師生關系，是一種互聯身份與互為因果的關系，是平等合作關系，是“一種教師和學生之間互惠式而不是從前那種傳授式和控制式邏輯衍生的教學關

37、系。”教師是基于激勵、支持、咨詢以及指示、描述、解釋性意義的教，而學習者是基于主動、自調、建構以及情境、引導、社會化意義的學”，從而徹底改變傳統的告知與后知關系、授受關系、控制與被控制關系等，使學習者從被動地“接受”知識到主動地“做事”，從教學的邊緣走到教學的中心。(五)教學情境設計 項目課程的實施對教學情境設計提出了新的要求。就職業院校中實訓中心(室)而言，以往主要是根據學科課程教學的需要設計和建設，這是一種學科內容導向的設計模式。它存在零散性等缺點，缺乏整體設計思路，加之課程體系本身存在的問題，加大了實訓中心(室)設計的偏差。項目課程則以工作任務分析為基礎，實訓中心(室)必須按照生產的要求

38、和職業實踐的過程來設計，學習者的主要活動場所是實訓中心(室)，而不是傳統的教室，從而讓學習者盡可能地在真實程度高的情境中學習。同時，實訓中心(室)不再僅僅是技能訓練的場所，而是融技能訓練與專業理論學習于一體。因此，實訓中心(室)在物質環境設計上，要遵循兩個原則:其一，空間結構與工作現場相吻合;其二，具有生產功能和教學功能。具體而言，在空間設計上，要盡量模擬企業的空間布局，同時將生產區與教學區合理組合;在空間的裝飾上，如照明、色彩以及室內布置等方面也要盡量模擬企業情境;在設備陳列方式上，要給學習者以真實的感覺。在此基礎上，還要盡可能地按照企業的工作過程來組織實訓中心(室)的教學過程，從而營造一個

39、真實的工作情景，讓學習者通過完成仿真的或是真實的工作任務，獲得豐富的技術實踐知識和理論知識，發展其無法在教室中獲得的技術實踐能力。 二、建立促進項目課程發展的管理制度 項目課程的實施，要求與之相關聯的教學管理制度、學籍管理制度、教師管理制度等必須協同變革，實現學校“秩序”的重構。換言之，課程實施要從傳統的“有序”到改革初始的“無序”再到改革成功后的“有序”，在課程理念下完成系統重建。這無疑對學校的管理提出新的挑戰。 首先，建立教師和學習者參與的課程開發制度。傳統的課程開發主要是自上而下的，形成的課程形態主要是以學科課程為主，教師的課程概念主要是教材，教師和學習者參與的程度較低。而項目課程的設計

40、和實施，需要教師以及學習者的廣泛參與，制訂的方案還要充分考慮到教師和學習者的因素，使教學組織與學習者的學習行動融為一體。此時，教師的任務從傳統的“傳道、授業、解惑”等中心工作轉向設計、策劃和輔導、咨詢等工作。如參與制定項目課程實施計劃，設計和策劃教學方案，建立技術可行的學習環境，組織動員學習者投人到學習過程之中，并設計和提供學習資源等。教務部門和專業教研室要從以往控制性督導變為開放式的組織、咨詢、協調和服務，在加強教學過程管理的同時，要為優秀教師提供廣闊的自主開發的空間，通過制定校本課程開發指南，鼓勵教師采取自主申報或專家引領、教師參與等方式，設計富有創意和個性的課程教學方案，經學校課程審議委

41、員會審議后加以實施。另外，對新教師要進行一定的指導和規范的培訓與管理。 其次，建立適應學習者自主選擇課程的學習管理制度。 項目課程的模塊化，與以學科為單位組織的課程相比較，在課程形態上最大的不同是改變了原有課程內容的線性序列，使課程結構和內容得以多開端、多系列、多層級的方式進行組合，實現了課程內容的縱橫溝通和相互聯結，為學習者選擇課程提供了多種可能。但要真正在學校層面實施，還必須改變現有的剛性的學習管理制度，實行學分制和彈性學制，從而在學校乃至更廣的社會范圍內動態加以實施。相應的，隨著學校課程模塊開發能力的提高、量的增大及其學習者選擇人數的增加，課程管理的難度也會逐步加大，需要通過信息技術為手

42、段對課程進行科學化管理和個性化服務，促進學習者職業能力的全面發展。 第三，建立促進教師發展的評價制度。 項目課程的實施，一方面打破了過去單一的按學科設置課程的模式，有利于發掘教師的創造潛能，另一方面對教師的專業化要求越來越高，即不僅要有良好品德和敬業精神、豐富的專業知識和教學知識，而且還要具有產業與行業知識、社會實踐經驗、組織管理能力以及與同行合作的能力等素質要求。因此，傳統的以學科課時為單位、計件式的教師評價制度難以適應項目課程實施的要求，需要通過對其教學過程和教學成果等進行綜合性評價，重點反映教師教學的實踐性智慧和能力，而不是單純對教學工作量進行考核。 三、形成以課程研究為本的教師成長機制

43、 課程研究與教師成長是密切相關的，兩者之間存在著相互影響、相互制約和相互促進的互動關系，可以說課程的變革實際上就是教師的變革、課程的發展就是教師的專業發展。職業教育課程改革不僅要對課程方案進行設計和規劃，而且還要對整個改革的過程和程序加以設計和指導，并在促進“事”發生變化的同時轉變人、造就人，努力實現課程、教師和學校的轉換:“由作為傳遞中心的課程轉變為作為對話中心的課程，由作為技術熟練者的教師轉變為作為反思性實踐者的教師，由作為技術工廠的學校轉變為作為學習共同體的學校。” 首先，確立以課程研究為本的校本研究意識。 英國學者布克漢姆指出，研究不是一個專有的領域，而是一種態度，它與教育沒有根本的區

44、別。從這個意義上說，在學校層面，教師所進行的研究不是存在于教育教學活動之外，不是在另外的時空下做另外的事情，而是在教育教學活動中為教育教學而研究。教學論知識生于教學實踐，長于教學實踐，它客觀地要求教師成為研究者。換言之，教師應善于用研究者的眼光審視、分析和解決教學實踐中的真問題，應把日常教學工作與教學研究融為一體。就課程開發而言，它是一個科學的、復雜的“技術”工作，如職業邊界劃分、工作任務分析、學習領域和課程群的確立、項目課程及模塊設計、實踐知識與理論知識的選擇與分配等。有些知識可以明晰表述，有些則是默會的，需要在過程中展示、顯現。這里，教師決不是課程研究成果的被動執行者和專家所開發課程的忠實

45、實施者，而是課程的開發者。教師必須要有完整的課程概念，在專業課程方案的整體框架下，把握專業課程體系的設計理念、原理和技術，而決不可孤立地或單一地去對一門課程甚至于教材文本進行研究或開發。而對一門課程的開發，重要的是要有課程資源的意識，并具備相關專業課程資源整合、利用的能力，特別是要加強對行業企業資源、社區資源和網絡資源的開發。通過課程開發過程的帶動和課程專家的引領，讓學校廣大教師共同參與課程開發研究，在理解“為什么這樣做”的基礎上，進而學會“怎么做”，從而把新的課程理論逐步“嵌入”到教師的教學實踐和研究行動之中，促進教師從“教什么”更多地轉向“如何教”和“為何教”。聯合國教科文組織提出:“教師

46、的職責現在已經越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考;除了他的正式職能以外，他越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發展矛盾論點而不是拿出現成真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事有效果的和有創造性的活動:互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞。”隨著課程改革的深入，教師成為研究者的要求越來越迫切，其理想也會逐步得以實現。其次，建立多元的教師專業成長方式。 一是自我反思，實現研究者與自我的對話。美國學者波斯納認為，教師的成長=經驗十反思。可見，反思是教師對自己在職業中所做出的行為及由此產生的結果進行審視和分析的過程，其本質“是一種理解與實踐之間的對話，是這兩者之間相互溝通的橋梁，又

47、是理想自我與現實自我心靈的溝通。”并且，“反思性實踐家這一新型的專業形象，為我們重新界定教師活動及其專業性提供了珍貴的啟示。”在本質上，反思具有研究性質，是教師自我發展的最為基本和重要的形式，也是提升其專業地位的有效途徑。因此，在對普通教學論和專業科學進行反思的基礎上，特別要加強對專業教學論結構性缺失的反思，并通過做中學、學中做，把聽懂的東西做出來，把做好的東西說出來，從而促進教師實踐智慧的發展。這里的專業不是教師所教的“學科內容”，而是其教育行動與教育活動。換言之，“對于專業人員來說，最難的問題不是應用新的理論知識，而是從經驗中學習。學術知識對于專業工作是必需的，但又是遠遠不夠的。因此，專業人員必須培養從經驗中學習和對自己的實踐加以思考的能力。” 二是同伴互助，實現教師與同行的對話。教師作為專業人員，他們之間的交往、互動和合作以建立“競合”文化為標志。這種文化提倡合作基礎上的理性競爭，建立競爭基礎上的合作共同體。在此，“競合”是指教師之間獲得競爭優勢的合作方式、程序和過程，而非傳統意義的純粹競爭，其目的仍是為了獲得競爭優勢，并強調“存同求異”，使學校真正成為一個民主的、開放的討論領地。其實現途徑主要有:加強理