1、高校外語教師專業(yè)發(fā)展的核心內(nèi)容和有效途徑 【摘要】高校外語教師的專業(yè)發(fā)展是教師在自我專業(yè)發(fā)展意識的 驅(qū)動下,不斷地提高自身的內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)和專業(yè)素養(yǎng),不斷進步和 發(fā)展的動態(tài)過程。教師的專業(yè)理念、專業(yè)知識和專業(yè)技能是教師專 業(yè)發(fā)展的核心內(nèi)容。在對高校外語教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵和核心內(nèi)容 分析的基礎(chǔ)上,本文主要探討了促進高校外語教師專業(yè)發(fā)展的有效 途徑。高校外語教師要通過加強全方位的學習,改善心智模式和實 踐反思性教學來不斷地提高和完善自我,從而促進其專業(yè)發(fā)展。 【關(guān)鍵詞】外語教師 專業(yè)發(fā)展 心智模式 實踐反思性我國是外語教育大國,高校外語教學是培養(yǎng)高素質(zhì)人才的重要組 成部分。高校外語教師的專業(yè)素質(zhì)直接

2、關(guān)系到學生外語水平的提高 以及我國教育的整體質(zhì)量與成效。我國高校的外語師資隊伍有必要 進一步得到提高,以適應 21世紀培養(yǎng)高素質(zhì)人才的需求。因此, 對高校外語教師教育與專業(yè)發(fā)展的研究有著一定的現(xiàn)實意義。 一、高校外語教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵教師專業(yè)發(fā)展 (professional development的內(nèi)涵十分豐富。斐 瑞 (per-ry認為, “教師專業(yè)發(fā)展意味著教師個人在專業(yè)生活 中的成長,包括信心的增強、技能的提高、對所教學科知識的不斷 更新拓寬和深化以及對自己在課堂上為什么這樣做的原因意識的 強化。就其最積極意義上來講,教師專業(yè)發(fā)展包含著更多的內(nèi)容, 它意味著教師已經(jīng)成長為一個超出技能的范

3、圍而有藝術(shù)化的表現(xiàn),成為一個把工作提升為專業(yè)的人,把專業(yè)知能轉(zhuǎn)化為權(quán)威的人” 。 教育部師范教育司給教師專業(yè)發(fā)展下的定義是“教師專業(yè)發(fā)展是教 師的個體專業(yè)不斷發(fā)展的歷程,是教師不斷接受新知識,增長專業(yè) 能力的歷程。教師要成為一個成熟的專業(yè)人員,需要通過不斷的學 習與探究歷程來拓展其專業(yè)內(nèi)涵,提高專業(yè)水平,從而達到專業(yè)成 熟的境界。 ”教師專業(yè)發(fā)展是指教師在教育理念、教學態(tài)度、知識 涵養(yǎng)和教學技能等方面不斷成長的過程。值得一提的是在外語教學 文獻中,關(guān)于外語教師的專業(yè)發(fā)展與一般意義上的教師專業(yè)發(fā)展有 著基本相同的解釋。二、高校外語教師專業(yè)發(fā)展的核心內(nèi)容利伯曼 (lieberman認為,教師對自身

4、專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求意味著 教師有強烈的自我意識和自我發(fā)展意識,把自身的發(fā)展當作自己認 識的對象和自覺實踐的對象,自覺地采取相應的促進自我發(fā)展的手 段和措施,從而實現(xiàn)不斷超越自我、提升自我價值、獲得專業(yè)滿足 感。教師專業(yè)發(fā)展是教師在自我專業(yè)發(fā)展意識的驅(qū)動下,為提升專 業(yè)水平經(jīng)自我抉擇所進行的學習與各項活動,以期促進專業(yè)成長的 過程。葉瀾認為教師專業(yè)結(jié)構(gòu)主要由專業(yè)理念、知識結(jié)構(gòu)以及能力結(jié)構(gòu) 三部分組成。這三個部分可以理解為教師專業(yè)發(fā)展的核心內(nèi)容。教 師作為一名教學專業(yè)人員,除了應具有自我專業(yè)發(fā)展的自覺意識之 外,還必須具有堅實的專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)。專業(yè)理念是指教師在對教育工作本質(zhì)理解基礎(chǔ)上形成的關(guān)于教育

5、的觀念和理性信念,教師的專 業(yè)理念主要涉及的是教師的教育觀、學生觀、教學活動觀以及對本 學科、學習過程、教學過程等方面的基本看法,它處于教師專業(yè)結(jié) 構(gòu)的高層地位,起著統(tǒng)領(lǐng)其他組成部分的支配作用。高校外語教師 的專業(yè)理念與其教學實踐有著密切的關(guān)系。外語教師,首先是一位 語言教師。作為語言教師,就首先回避不了對語言的認識和思考。 語言觀是語言教育思想的重要組成部分。不同的語言觀會影響教師 對語言教學思想、教學模式及教學方法等的選擇。教師的知識結(jié)構(gòu)對教師的教學和科研工作起著核心的支撐作用。 舒爾曼 (shulman認為教師的知識庫涵蓋:學科知識,普通教學知 識,課程知識,學科教學知識,學習和學生特點

6、知識,教育環(huán)境知 識,教育目標、目的、價值及其哲學和歷史背景知識。教師的知識 結(jié)構(gòu)除了學科知識和課程知識以外。還有情景知識、學習者和學習 的知識以及有關(guān)自我的知識。教師的知識結(jié)構(gòu)可以歸納為學科內(nèi)容 知識,教學法的知識和實踐的知識。教師所具有的特定的學科知識 是教師教學的基礎(chǔ),教師還需要具有教育學與心理學知識,包括學 生身心發(fā)展的知識、教與學的知識、學生學習評價等方面的知識, 實踐性知識是教師實踐經(jīng)驗的總結(jié)與升華。教師專業(yè)知識是教師有 效地進行教學和科研所必備的知識結(jié)構(gòu)。理查茲 (richards認為, 構(gòu)成外語教師教育的核心知識包括教學理論、 教學技能、 交際技能、 學科專業(yè)知識、教學推理技能

7、與決策以及情境知識。教學推理技能與決策是體現(xiàn)在教師使用教學技能與技巧過程中不斷思考并解決 問題的復雜的認知技能,面對教學這一隨時變化的動態(tài)過程,教師 必須即時做出決策以不斷適應課堂教學中復雜的具體情境。教師的能力結(jié)構(gòu)是教師專業(yè)結(jié)構(gòu)的重要組成部分。羅樹華和李洪 珍把教師的能力結(jié)構(gòu)歸納為基礎(chǔ)能力和職業(yè)能力,也有自學和自我 完善的能力。 孟育群把教師的能力結(jié)構(gòu)歸納為認識能力、 設(shè)計能力、 傳播能力、組織能力和交往能力五個方面。教師的能力包括智力、 表達能力、審美能力及邏輯思維和創(chuàng)造性思維的能力,教學能力、 班級組織與管理的能力、處理人際關(guān)系的能力和運用現(xiàn)代教育技術(shù) 的能力,自我提高和自我完善的能力也

8、是教師專業(yè)結(jié)構(gòu)的重要組成 部分。理查茲 (richards認為語言教學技能是語言教師的核心能 力。在英國,獲得第二語言教學資格的教師必須具備以下一語教學 技能:準備交際互動活動的能力,對交際互動的組織與促進能力, 對流利與準確之間的關(guān)系作出適當平衡的判斷力,意識到學生錯誤 和適當處理錯誤的能力。可見,高校外語教師的語言表達能力和組 織、促進交際互動的能力是高校外語教師重要的能力之一。高校外語教師的專業(yè)發(fā)展是其內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)、專業(yè)素養(yǎng)不斷更新、 完善的動態(tài)發(fā)展過程。教師的專業(yè)理念、專業(yè)知識和專業(yè)技能應成 為教師專業(yè)發(fā)展的核心內(nèi)容。三、高校外語教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑高校外語教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑包括

9、加強全方位的學習,改善心智模式和實踐反思性教學。1 加強全方位的學習高校外語教師全方位的學習包括掌握教育教學的基本規(guī)律,積累 深厚的學科素養(yǎng)、擁有全面的教學技藝等。高校外語教師要根據(jù)自 身已有的知識和能力以及外語教學的需要全方位地學習。首先,高 校外語教師要認識自我,找到自己需要努力提高的方面。國外對教師知識的涵蓋面有相當多的研究。理查茲 (richards認 為語言教師的素質(zhì)包含語言學知識,語言學習和習得理論,語言教 學法,學科知識,寬泛的知識面,創(chuàng)造力、判斷力、決策和推理能 力,適應能力等。教學活動以一定的教學思想或理論為基礎(chǔ),受教 學理念的支配。教學理念是教師對于教學活動的理性認識及理想

10、追 求,它是教師在教學實踐中形成的教學價值取向,是一種具有相對 穩(wěn)定性、延續(xù)性和指向性的教學認識、教學思想體系。教學理念體 現(xiàn)了教師的教學追求,是教師專業(yè)發(fā)展的理論先導。教師的理論知 識是教師素質(zhì)非常重要的一個構(gòu)成部分,而這一點恰好是許多高校 外語教師沒有引起足夠重視的地方。教師們的學習經(jīng)歷造成他/她 們知識面和理論水平有限或理論與實踐脫節(jié)。另外,教師們主要是 在國內(nèi)學習外語,對于國外的教學方法和風土文化缺乏了解或僅限 于從書本上的了解。高校外語教師要進一步學習有關(guān)應用語言學、外語教學法、 語言測試和評估、科研方法等理論等的方面的知識,從理論的高度來認識和把握語言課堂的實踐活動。高校外語教師還

11、要多讀書,拓 寬知識面。教師只有不斷學習才有寬闊的知識涵養(yǎng),才能靈活應對 學生的質(zhì)疑,為學生提供豐富的信息。教師只有具備豐厚的文化底 蘊才能旁征博引、融會貫通,實現(xiàn)教學內(nèi)容的拓展。高校外語教師 要努力爭取去國外學習的機會,設(shè)身處地地了解國外的教學方法和 風土文化,豐富教學方法和內(nèi)容。同時,高校外語教師要學會在團體中學習。教師所處的環(huán)境對教 師認知具有極大的影響。 “教師學習是一個社會協(xié)商的過程教 師的知識是在與學生、家長、管理者和同行的社會交往過程中形成 的” 。促進對話與交流對高校外語教師的學習有重要意義。教師們 除了關(guān)注自己的教學外,了解他人的教學也很重要,它可以幫助教 師們更有效地改善教

12、學。高校外語教師參加研討會、課題小組以及 教研室的團隊學習都是必要的,學習和研討應成為高校外語教師日 常教學工作的一個組成部分。學習和研討活動有助于教師們形成教 學理念,將教學理論與具體情境相結(jié)合。當教師們的研討指向教學 工作中的具體問題時,教師們的研討就具有了現(xiàn)實意義。在一個團 體中,不同教師在知識結(jié)構(gòu)、智慧水平、思維方式、教學風格等方 面都存在差異,在團隊學習中,教師間的差異成就了超越教師個體 認識和學習的可能性。團隊中的差異是一種資源,大家在分享共同 的內(nèi)容外,也在開展超越自身邊界的學習。教師只有不斷學習教育 理論和他人的優(yōu)秀經(jīng)驗、成功教法,才能把握住教育教學的規(guī)律,豐富教法儲備,根據(jù)具

13、體內(nèi)容靈活地設(shè)計教法,提高教學過程中的 創(chuàng)新能力和應變能力。在當今的信息化社會,教師應當正確認識信 息技術(shù)在語言教學中的作用,形成關(guān)于信息化語言教育的積極態(tài) 度,自覺提高自身信息化教育技術(shù)的實踐能力。2 改善心智模式心智模式指由于過去的經(jīng)歷、習慣、知識素養(yǎng)、價值觀等形成的 基本固定的思維認識方式和行為習慣,心智模式是一種思維定勢。 彼得·圣吉認為根深蒂固的心智模式將阻礙系統(tǒng)思考所能夠產(chǎn)生的 改變。外語教師因其學習、生活和工作的經(jīng)歷有其獨特的知識結(jié)構(gòu) 和心智模式。教師在長期的學習和工作中形成了自己對語言以及語 言教學的一些看法,這些看法根深蒂固于每個教師心中,影響著教 師的學習與教學。

14、語言和思維都是浸滲于一定的社會和文化的情境 之中,生活于該言語社會的人自然會形成并習慣于該言語社會的文 化思維模式。而我國外語教師和外語學習者的生活以及所接受的教 育大多是在國內(nèi)進行,自幼形成的漢文化思維模式是難以改變的。 思維模式的轉(zhuǎn)換是師生共同面對的挑戰(zhàn)。與其他學科教師相比,外 語教師不得不面臨著作為語言教師所特有的由于語言所產(chǎn)生的思 維模式轉(zhuǎn)換的問題。以英語教學為例,西方文字的特點產(chǎn)生了西方 人重抽象思維, 通過概念、 判斷、 推理等進行邏輯思維的思維習慣, 建立起“主語一謂語”的語法結(jié)構(gòu)框架,而漢語的句法結(jié)構(gòu)主要是 “話題一說明”框架,反映了由母語生成的具象 (整體 思維模式。一個人思

15、維方式也體現(xiàn)在篇章結(jié)構(gòu)的布局上。開普倫 (kaplan的研 究表明,英語篇章的組織和發(fā)展主要呈直線型,英語段落通常以主 題句 (topic sentence為段首句,屬于直線型的篇章結(jié)構(gòu)。漢語文 章多受漢文化思維模式的影響,過多地繞圈子,主要呈螺線型。英 語教師要掌握英語語言的句法和篇章結(jié)構(gòu)并幫助學生實現(xiàn)思維模 式的轉(zhuǎn)換,這并不是一件容易的事。高校外語教師還可以在團隊學習中改善心智模式。根據(jù)彼得·圣 吉的理論,人們固有的“思維定勢”是很難從自身的角度來發(fā)現(xiàn)并 加以改善的。教師要通過反思和在集體中相互學習和幫助來改善心 智模式。團隊學習是啟發(fā)心智和發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新的過程。由于教師團隊每 個人都

16、在努力學習和發(fā)掘自己的“心智模式” ,有效地表達自己的 教學想法,同時以開放的態(tài)度容納別人的想法,這種互動的學習方 式使得教師“心智模式”的改善和發(fā)展 (專業(yè)發(fā)展 ,比個人封閉地 改善更有效更快捷。教師專業(yè)發(fā)展在一定程度上是教師團隊成員之 間相互啟發(fā)心智的過程, 是一個不斷重新建立 “心智模式” 的過程。 教師專業(yè)發(fā)展的每一個階段,都伴隨著相應的專業(yè)心智模式的轉(zhuǎn) 變。教師專業(yè)發(fā)展的過程就是教師專業(yè)“心智模式”不斷成熟完善 的過程。高校外語教師只有不斷地改善自己的心智模式,擺脫思維 定勢的控制, 才有可能接受新的理念和方法, 適應新形勢和新要求。 3 實踐反思性教學利伯曼 (lieberman認

17、為,教師專業(yè)發(fā)展關(guān)注教師對實踐的持續(xù)探究,教師是一個成年學習者,是一個“反思實踐者” ,能夠?qū)ψ约?的價值和與他人的協(xié)調(diào)實踐關(guān)系不斷進行反思和再評價的人。教師 反思自己的行為及其支撐理念有助于知識建構(gòu),反思實踐是促進教 師學習的有效途徑。反思性教學 (reflectiveteaching是教師對自 己教學活動以及學生反應的自我反思,在反思自省的過程中,教師 要采取新的思維視角,即由對他人行為的批判性思考轉(zhuǎn)移到對自己 信念與行為的批判性思考上來。反思性教學是教師在系統(tǒng)思考的背 景下專業(yè)發(fā)展發(fā)生質(zhì)變的標志。由于外語學習的特點造成高校外語教師對事物進行系統(tǒng)和綜合思 維的能力有限。外語學科本身是以語言

18、作為學習和研究的對象的, 外語教學注重語言技能的訓練,強調(diào)輸入、模仿和記憶,而這種慣 用的教學與學習方式限制了學習者邏輯思維、科學思維和創(chuàng)造性思 維等綜合思維能力的發(fā)展空間和機會,影響了外語學習者思維能 力、創(chuàng)新能力、分析問題和獨立提出見解能力的培養(yǎng)。外語學習和 研究的情境無形中就自然而然地養(yǎng)成了學習者不假思索地順應和 接納一切,缺乏懷疑態(tài)度和批判精神的思維習慣和心理定勢。系統(tǒng) 思考是實踐反思性教學的前提。系統(tǒng)思考要求外語教師熟練地掌握 和運用系統(tǒng)的觀點和具體的方法,分析和把握自己外語教學和學生 的外語能力和心理的發(fā)展,無論是設(shè)計課堂教學方案和實際教學, 還是分析學生外語學習中存在的問題時都從整體著眼而不被事物