1、語文課堂有效提問技巧談阜陽市潁泉區北京路第一小學 潘玉倩周所周知，課堂提問是一種重要的教學組織形式，它是聯系教師、學生和教材的紐帶，是激發學生學習興趣、啟迪學生深入思考、引導學生解決問題、檢驗學生學習效果的有效手段。然而在我們的日常教學中，往往也時常存在著一些遺憾，比如：我們的提問具有較大的隨意性，便激發不起學生的學習欲望；提出的問題不夠精準、價值不高，便導致學生的回答比較零散；缺乏提問的藝術和技巧，就會顯得提問瑣碎、直白，缺少思維的啟發性；缺乏對生成性問題的靈活處理，便不能抓住課堂中生成的新問題，啟發學生更深入思考和交流，使課堂交流浮于表面。有效提問是相對“低效提問”和“無效提問”而提出來的

2、。所謂“有效”現代漢語詞典解釋是：“能實現預期目的，有效果。”有效提問意味著教師提出的問題能夠引起學生的回應或回答，是這種回應或回答讓學生更積極地參與學習，由此獲得具體的進步和發展！有效提問包含兩個層面的含義：一是有效的提問，二是有效的提問策略。有效的提問是課堂教學的一種有效手段，學生在尋找答案的過程中積極主動地完成了課堂上的學習任務，符合教學規律，值得大力提倡。作為教師在課堂上也應注重自己的言辭，對學生的回答應該給予正面肯定，否定時應給出正確答案，以保護每個學生的學習積極性。課堂提問是教師常用的一種教學手段，那么怎樣提問？應該提什么樣的問題？才能達到有效教學？這是我們常常思考的問題。如何做到

3、有效提問呢？一、有效提問要實現兩個轉化教學過程是師生雙向的思維交流過程，教師教得怎樣，學生學得如何，需要通過一定方式了解。課堂提問即是方式之一。課堂提問不僅作為教學方法，還被作為了解學生學習活動、掌握知識情況的反饋手段。提問過程即信息反饋過程。充分利用提問反饋，捕捉信息，及時對教學過程進行有效調控，就能提高課堂教學的效益。不利用提問反饋，收不到信息，或提問不當，信息反饋受阻，則將影響教學效益。因此，要取得好的、受到學生歡迎的教學效果，也不得不講究提問藝術。提問作為一種教學藝術，應該怎樣體現在課堂教學過程中呢？愚以為有效提問應該做到兩個轉化：1、由提問點名回答向提問舉手回答轉化。“點名”變“舉手

4、”，其意義在于發生了“被動”到“主動”的質的飛躍。一旦實現，生動活潑的課堂氣氛和積極主動的學風就將形成。要實現它，教師除了實踐前面所述的提問藝術的各點并受到學生的信賴外，還必須對學生答問作大量的、堅持不懈的組織引導工作。2、由提問后個別思考回答向提問后討回答轉化。討論，更容易調到學生積極思維，使其認識過程逐步深化。討論必有爭論。爭論中掌握的知識更容易記牢，經久不忘。教師提問要學會“煽風點火”，爭論中要善于“火上加油”，增大學生大膽設想，質疑問難，既不人云亦云”，學會獨立地獲取知識和運用知識。實現這個轉化，把教師的主導作用和學生的主體作用結合起來，將充分發揮學生主體的主動性、自覺性和創造性，使學

5、生融會貫通地掌握知識，培養學生獨立思維和分析解決問題的能力。二、在時間掌握上要注意三點實施新課程，必須努力轉變傳統的教師教學方式和學生學習方式，著力建立師生學習共同體，彰顯多元、開放、包容的課堂教學文化，最大程度優化教學環境、整合教學內容、選擇教學方法與手段，形成最優化的課堂形態。優化課堂形態，實現教學方式的轉變，課堂提問的有效是關鍵。何謂課堂提問？課堂提問是指在課堂教學中，教師通過某種教學提示，引領學生主動、積極、有效地參與學習活動，獲取知識，形成技能的一種媒介。就閱讀教學而言，課堂提問是引導學生實現與文本對話、與教科書編者對話、與老師對話、與同學對話的一種對話形式，是調動學生主動學習的催化

6、劑。它是課堂教學的主要組織形式，是有效課堂的核心。好的課堂提問能激發學生學習興趣，啟迪學生思維，催生學生智慧，觸動學生靈魂，點燃學生創新火花，提高課堂效率。愚以為有效提問在時間掌握上要注意三點：1、注意層次。課堂教學全過程中都可提問，但提問是有時間層次的。一般說來，大概有：開講時提問引入新課，將舊知識和新知識聯系起來；過渡或轉折時提問，將教材結構和知識系統聯系起來；小結歸納時提問，將理解和記憶結合起來；在關鍵處提問，將興趣和知識重點結合起來；總結規律時提問，將求同思維和求異思維的培養結合起來。在具體講授過程中，不宜頻繁提問，不宜邊講邊問，邊問邊講，一問到底。2、注意停頓。教師提問后，要留出時間

7、讓學生充分思考。學生只有經過充分思考，才能回答所提問題。提問結束即要學生回答，學生來不及思考，既達不到提問的目的，又容易形成畏懼心理。提問后時間上有停頓，能夠促使學生積極思維。3、注意整體。提問僅僅是教學方法之一，它只有同其他教法有機配合，形成完整合理的結構，才能顯示整體功能。哪些地方需要提問，提問什么，怎樣問，抽那類學生答問，什么時間提問，等等，都應同其他教法結合起來通盤考慮，事先設計好。不要想問便問，隨便提問。提問的隨意性破壞了整體性，影響提問的效果。三、在提問策略上要追求“四性”在實際教學中，不少教師的課堂提問要么過于簡單，諸如“是不是”、“好不好”之類的提問，表面上課堂氣氛熱烈，實際上

8、流于形式，華而不實，促成學生惰性思維的形成；要么提問超出了學生的認知水平，抑制了學生創新思維的發展，挫傷了學生學習的自信心；要么提問語言含糊不清，讓人捉摸不透問題的實質，把學生引進學習的“死胡同”，難以提高課堂教學的實效性。為體現課堂提問的針對性、邏輯性和有序性，確保課堂教學的有效性，筆者認為課堂上的有效提問要追求“四性”。1、充分了解學生思維活動的基礎性。筆者在聽課中經常會遇到，有的老師的課堂提問超出了學生的認知水平，諸如低年級學生初次閱讀課文時，教師就提出了“課文主要寫了一件什么事？”“從課文的學習我們聯想到生活中的哪些人和事？”學生面對這樣的問題感到摸不著頭腦，無從著手。為何會出現這種尷

9、尬局面呢？原來老師提出的問題超出了學生的認知水平。根據蘇聯教育家維果茨基的“最近發展區”理論的闡述，課堂教學是在教師的組織和幫助下，通過問題的設置，引導學生通過自主學習、同伴互助、小組交流，在模仿、探究與體驗中，步入“已經達到的發展水平”。因此，課堂提問必須以學生已有的學習經驗為基礎，遵循學生的認知發展規律，符合學生的“最近發展區”，讓學生能“跳一跳摘到桃子”。這樣的課堂提問才能誘發學生的探究欲望，激起學生探究的興趣，學生才會在探究中享受到學習帶來的成功與快樂。2、準確把握課堂提問的統領性。傳統教學效率不高的一個主要原因是課堂上教師處處都要問，大到課文的主要內容、文章表達的思想感情，小到某一句

10、話的意思，某一個詞語的解釋都要作為問題提出來，于是“滿堂灌”變成了“滿堂問”。其實，閱讀教學是通過課文這個例子，引導學生獲取知識、形成技能，提高語言文字運用能力。就一篇閱讀教學而言，課文是一個整體，引導學生解讀時要充分發揮課文的整體功效。根據系統論的闡釋，整體總是大于各要素之和。因此，教學時，教師要設置一兩個統領全文的問題，引導學生圍繞這一主要問題，層層閱讀，逐步落實教學目標。如教學頤和園時，可設計這樣的問題：頤和園給你留下怎樣的印象？你喜歡頤和園的哪處美景？為什么？引導學生先對頤和園美景形成整體印象，然后對頤和園各部分景物描寫進行細讀，了解作者抓住景物特點細致描寫的方法。教學生命生命時可設計

11、這樣一個問題：讀讀課文，看看哪些地方是你沒有想到的？引導學生結合課文中的三個事例，聯系生活實際，暢談自己對生命的理解和感悟，達到突破難點的目的。這樣圍繞教學目標這一“軸心”，巧妙地設計出具有統領性的問題，引導學生進行探究學習，閱讀體驗，感悟積累，最終達到“學習語言文字運用”的目的。3、切實注重課堂提問的關聯性。課堂提問的關聯性是指所提出的問題，必須與學生對課文的內容把握，重點部分的品讀，關鍵詞句的揣摩和人物的評價等方面有著必然的聯系，注重問題的銜接與連貫，體現一定的邏輯關系，構成相互關聯的問題體系。因此，提問要按照教材知識結構的內在順序和學生認知活動的順序進行。它要求教者以整篇課文為載體，以學

12、生多樣化的學習方式為準繩，設計出一系列目標明確，內容相關，環環相扣的問題。如，在教學巨人的花園時可設計這樣的問題：（1）巨人喜歡花園嗎？為什么？試著用自己的語言描述。(2)巨人喜歡孩子嗎？為什么？從哪里可以看出來？（3）讀了這篇童話故事，你喜歡巨人嗎？喜歡這篇童話故事嗎？為什么？這樣由三個相關聯的問題，引導學生從內容到情感、由讀懂課文到讀懂童話，循序漸進地展開教學，起到“百毛皆順”研讀效果。4、力求體現課堂提問的層次性。學記中說：“善問者如攻堅木，先其易者，后其節目，及其久也，相說以解。”它的意思就是善于提問的老師，如同砍伐堅硬的木頭，先從容易的部分著手，然后再砍堅硬的節疤，這樣，關鍵部分就會

13、迎刃而解。因此，課堂提問必須由易到難，由簡單到復雜，體現出教學的層次性、學生學習的漸進性。所以，教師要從總體教學目標入手，在語文課程標準“年段目標”的統領下，根據單元目標和課時目標，設計出具有層次性的問題，引導學有計劃、有步驟、層層深入、一環扣一環地參與學習。如教學她是我的朋友時，教師可以設計這樣一組問題：（1）課題中的“她”和“我”分別指誰？他們之間發生了怎樣的故事？通讀全文后，先同桌之間講一講，然后在全班交流；（2）小姑娘的傷勢怎樣？課文是怎么寫的？文中那個詞作了概括？你怎么理解這個詞語？（3）阮恒舉手時為什么“顫抖”？從阮恒“舉手”“放手”“舉手”的過程中，你體會到什么？（4）默讀課文第

14、810自然段，用“”勾出描寫阮恒獻血時表情、動作的語句，從這些語句你體會到什么？（5）在輸血過程中，“醫生用輕柔的聲音安慰阮恒，阮恒立即停止了哭泣”，醫生會說什么，請把醫生的話寫下來。這五個問題形成一個訓練序列，引導學生從整體把握文章內容入手，通過理解關鍵詞句、抓住人物神態和動作描寫，體會人物內心，全面落實教學目標。這樣，學生在問題的引領下，通過“讀、議、品、評”，實現了學習方式轉變，“聽說讀寫”能力同步提高，內化了語言，強化了語言文字運用，教學層次分明，教學重點突出。四、在提問內容上講究五講課堂教學提問不應是隨意的，要緊緊圍繞課堂教學中心來進行。教師在授課前要精心設計提問內容與形式，所提內容

15、應具有典型性，形式要多種多樣，否則就會偏離課堂教學中心，達不到提問應有的效果。提問前，教師既要熟悉教材，又要熟悉學生。要掌握準提問的難易程度，既不能讓學生答不出，也不能簡單地答“對”與“不對”，難度過大的問題要注意設計鋪墊性提問，要使學生“跳一跳才摸得著”。因此，有效提問在內容上要講究五講。1、目的性。目的性是指課堂提問要有明確的目的。提問是為教學要求服務的。為提問而提問是盲目的提問，盲目的提問無助于教學，只能分散精力，偏離軌道，浪費時間。備課時就要描述出提問的明確目標：為引出新課？為前后聯系？為突出重點？為突破難點？為引起學生興趣？為引起學生爭論？為促使學生思維？為總結歸納？等等。要盡可能剔

16、除可有可無、目標模糊的提問，保留目標明確、有實際意義的提問。明確提問的目的性，就能使提問恰到好處，為教學穿針引線，產生直接的效果。2、啟發性。啟發性是指提問能觸動學生的思維神經，給學生點撥正確的思維方法及方向。啟發性不僅表現在問題的設置上，還表現在對學生的引導上，要適合學生的心理特征和思維特點。教學實踐證明，提問后出現冷場，不是學生啟而不發，而是問題缺少啟發性所致。提問有啟發性，是啟發式教學原則在提問藝術上的體現。3、邏輯性。邏輯性是指提問和教材間具有的內在邏輯聯系。提問要按照教材知識結構的內在順序和學生認知活動的順序進行。設置問題，環環相扣；解決問題，層層剝筍；由淺入深，由易到難；循序漸進，

17、逐步提高。提問時不注意邏輯順序，深一腳，淺一腳，重一腳，輕一腳，會造成學生思路混亂，影響學生邏輯思維能力的培養。提問講邏輯性，是認知規律及教學的系統性原則在提問藝術上的體現。4、針對性。一方面，要針對教材實際。提問要緊扣教材，把握住重難點，有的放矢。教材的重難點，是教學的主導方面。在重難點上發問，在關鍵段落、關鍵字句上發問，在突出教材結構的關結點上發問，就抓住了主要矛盾。另一方面，要針對學生實際。對不同基礎的學生、不同性格的學生、男生和女生，都應有所區別，因人而異。對優生，提問內容要難些，要求應高一些，使其自感不足，有一定壓力；對基礎較差學生，提問內容要相對易些，還要適當時給以引導和補充，使其

18、增強信心；對性格內向而又膽怯的學生，不僅要考慮提問場合，還要注意提問方式；對女學生，更要在生理、心理和個性上與男學生加以區別。提問有針對性，是統一要求與因材施教結合的教學原則在提問藝術上的體現。5、適度性。適度性即所提問題難易適中，不貪大求全。要防止淺缺乏引力，索然無味；偏抓不住重點，糾纏枝節；深高不可攀，“聽”而生畏；空內容空泛，無從下手。提問適度，就是要掌握好難易間的“度”。太易，脫口而答，無法引起思考，對培養學生思維能力不利。太難，難以下手，造成心理壓力，效果適得其反。提問適度，是量力性教學原則在提問藝術上的體現。陶行知曾說：“發明千千萬，起點是一問。知者問得巧，愚者問得笨。” 新的教學理念要求我們打破傳統課堂中教師主動，學生被動的模式，提