1、談小學數學課堂教學中師生互動的有效性萬培珍 （浙江省嘉興市秀洲區教研室） 有效的師生互動，應該包括行為互動、情感互動、認知互動。行為互動是基本的互動形態，指師生在課堂中的行為表現，雙方是否積極或者參與學習活動的程度。情感互動是指師生在課堂中的情感投入，雙方學習中是否伴隨著積極的情感。認知互動是指師生在課堂中所采用的策略，雙方思維的活躍程度是通過一些策略來體現的，認知互動能夠使學生獲取和整合新知識。在一個有效的師生互動過程中，行為、情感、認知的互動是密不可分的。單純的認知互動并不能促進學生高層次思維的發展，只有以積極的情感互動和高層次的認知互動為核心的學習方式，才能促進學生包括高層次思維在內的全

2、面素質的提高。那么，在小學數學課堂教學中，又該如何實施有效的師生互動，使師生互動能夠促進學生的數學學習呢?現結合自己的教學實踐談幾點思考。 一、定準師生互動的“起點” l.學生學習過程中的“興趣點”。 興趣是小學生積極主動參與學習活動的心理傾向，是推動他們進行學習活動的內在動力。教學中，教師要善于抓住學生學習過程中的“興趣點”，讓它成為師生展開有效互動所必須的動力。如在教學“三角形的認識”這節課中，教師設計了這樣一個互動的學習過程。老師說：“我們已經認識了三角形，并且知道三角形根據角的不同可以分為銳角三角形、直角三角形、鈍角三角形。現在你能猜出老師手中拿的是什么三角形嗎?”這時，教師呈現一個三

3、角形，這個三角形的大部分被擋住，只露出一個角。有的學生說：“我猜是銳角三角形，因為我看到了一個銳角，我猜另兩個也許是銳角。”有的學生說：“我猜是鈍角三角形，我看到的雖然是銳角，另外兩個可能一個是銳角，三個是鈍角。”學生爭執不休，各有各的道理。學生對這個環節興趣頗濃，參與的積極性相當高。因為“猜一猜”這樣的活動，它不僅有助于活躍課堂，激發學生的學習興趣，而且在“猜”的過程中，學生不僅要說出是什么三角形，還要說明理由。這一過程無疑是加深了對銳角三角形、直角三角形、鈍角三角形特征的認識。可以說，這樣的師生互動才是真正有效的。 2學生學習過程中的“探究點”。 心理學研究表明，孩子對“一知半解”的事物更

4、容易產生探究的欲望。教師也往往能利用學生的這一心理，讓他們在“新舊知識的結合點”上產生新的問題，并把此作為探究點，引發學生的認知沖突，引導學生探究思考。這種時機的把握是充分體現師生互動有效性的關系。如“9加幾的加法”的教學，作為計算結果的得出，其實并不難，很多學生都會計算，但對算理的理解則會有一定的困難。學生往往“知其然而不知其所以然”。顯然，引導學生探究理解“9加幾的算理，發展學生的思維能力”是這一節課的重點。教學中，我們設計了如下的互動過程：師生共同列出算式：9+5。教師問：“那么結果是多少呢?”很多學生說是14。教師繼續追問：“那么9+5為什么等于147你是怎樣想的?你能告訴不知道的同學

5、嗎?”學生開始尋求證明自己答案的途徑和方法。此時教師引導學生通過互動，展示不同的思考方法，可以是口頭表達，也可以是小棒操作。小棒操作的過程正是學生比較直觀地理解算理的重要過程，完全可以在師生互動的過程中自然引出。這里，教師正是利用了學生對知識的“一知半解”，設置挑戰性的問題，與學生進行有效地互動，幫助學生深入地理解和掌握所學知識。 3學生學習過程中的“思維點”。 作為一節數學課，數學思維的體現始終是核心。然而，由于學生間的個體客觀存在著差異或者教學內容的難易，會使有些知識中的思維過程比較難以把握。此時，教師有意識地參與學生的討論，增強師生互動的成份，幫助學生學會數學地思考問題，把握學生學習過程

6、中的“思維點”，便顯得尤為重要。如在“面積與面積單位”一課教學中，教師在引出“面積單位”時，設計了這樣一個師生互動的環節。 學生通過活動探究后，已經對以上長方形和正方形的面積有了統一意見：如果用方格紙量的話，長方形的面積是24個小方格，正方形的面積是25個小方格。長方形的面積小于正方形的面積。教師神秘地說：“因為正方形中的小方格比長方形多一個，所以正方形的面積大。那么你能猜到下面遮住的圖形的面積誰大誰小?”媒體呈現三個有圓形紙片遮住的圖形，下面分別標有16格、4格、6格。大多數學生一開始認為第一個圖形面積最大，因為它有16格。突然有學生說不一定，漸漸地有不同意見的學生多了起來。教師順勢引導：“

7、你們為什么會有不同意見?”學生自信地說：“三個圖形中的方格大小可能不一樣。”于是教師展示三個圖形，證明學生們的理解相當有道理：確實在沒有知道方格大小是否一樣時，只知道方格數也是沒有辦法判斷圖形面積大小的，比較自然地引出：測量圖形的面積需要有統一的單位。 師生互動并不是盲目的。我們應該結合所教學知識的特點及學生學習過程中的需要來組織師生互動，從而有效地體現師生互動的價值。 二、把握師生互動的“路徑” l.以“經歷”為特征的師生互動過程。現代教學觀認為，學習不僅僅是學習知識，掌握技能。學習是一個以知識學習過程為載體的，經歷體驗知識的形成和發展的過程，從而提高自己適應能力的一種活動。數學課程標準(實

8、驗稿)指出，過程與方法同樣是學生學習的主要內容。因此，有效的師生互動應該有“經歷”知識發生發展過程的特點。以“經歷”為特征的師生互動過程更多的是以外顯的行為來體現的。 如在“分米、厘米、毫米的認識”這一節內容的教學中，教師設計的師生互動環節，有效地引導學生經歷了對長度單位間進率的認識。教師讓學生把搜集到的物品放到桌上，有粉筆、校牌、磁帶盒等。教師讓學生量一量自己感興趣的物品的長度。學生開始自主操作，完成后教師反饋：“你量的物品長是多少?”學生紛紛發表自己的意見，有的說：“我量的是粉筆的長度，7厘米多2毫米。”“我量的是磁帶盒的長度是ll厘米。”教師微笑著問：“你是怎樣量的?”那個孩子回答道：“

9、我把粉筆的一頭對準O這點，再看另一頭對在哪里就可以了。”教師繼續問：“你又是怎樣看的?”學生說：“一個大格代表1厘米，一個小格是1毫米。這兒有7個大格，2個小格。”其他的學生鼓掌表示同意。接著是第二位同學展示，他量的是磁帶盒的長度。教師也引導他說明量的過程。老師繼續引導：“看來大家對這兩位新朋友已經認識了，那你能不能找出它們之間的關系呢?”學生交流討論后反饋：有的說：“都是長度單位。”有的說：“一個厘米是有lO個毫米。”“你從哪里看出來的?”教師引導學生繼續探究新知。學生借助投影演示介紹：“一大格是l厘米，一小格是l毫米。一大格里有10個小格，所以一個厘米里有10個毫米。” 本環節中，師生互動

10、的過程在展示學生經驗認知水平的同時，已經切入到了對厘米與毫米之間關系的認識，經歷了l厘米=lO毫米的感知、認識過程。 2以“思維”為特征的師生互動過程。 有效的師生互動，必須有師生思維碰撞的過程。它既可能是師生思維的沖突，也可能是師生思維過程的相互補充。如在上面提到的“面積單位”引出的過程中，教師組織了一次促進學生思維完善的互動過程，有效地促使學生構建起“面積單位”的意義。 3以“情感體驗”為特征的師生互動過程。 情感的滲透應該貫穿在所有師生互動的過程中。教師唯有自身情感的投人才能最大限度地調動起學生學習的積極性。教師的教育熱情和學生的學習情緒往往是影響師生互動的重要因素。如在“1120各數的

11、認識”教學中，其中有一個教學目標是讓學生體驗“十進制”表示數的優越性。實際教學中，由于數據的局限，學生很難體會到這一點，因為這種優勢學生沒有經歷過，沒有感受過，他們當然會有意無意地抵制與自己原有認知經驗發生沖突的不同方法。此時，教師不急不躁，組織學生進行“數小棒比賽”，讓學生通過比賽體驗方法的優劣，完善想法，優化策略，從而達到讓學生親身體驗“十進制”表示數的優越性，真正理解“十個一轉化成一個十”的意義，從而接納這種方法，使其得到內化。 事實上，有效的師生互動是一個在教師關注學生的需要、認可學生的認知成果、肯定學生的學習過程基礎上的，適時引導的過程。這樣的師生互動有利于數學學習的過程變得生動活潑

12、和富有個性，容易培養學生熱愛數學的情感，形成良好的數學素養。 三、關注師生互動的“參與面” 1關注學生的差異。 在實際的教學中，很多時候我們的師生互動僅僅局限于教師與個別學生的互動。這樣的互動有時是需要的，但不應該是我們所提倡的師生互動的主要方式。其實，在有效的師生互動中，也許對話的是教師與個別學生，但關注的應該是全體學生。因此，教師在組織師生互動時，必須關注學生間客觀存在的差異，盡量引導不同層面的學生參與互動，讓他們展示不同層面的思維水平，從而有利于調動起各個層面學生的學習積極性。 如在“找規律”一課教學中，老師安排了一個“創造規律”的環節：老師和學生玩拍手，跺腳的游戲。接著老師說：“誰也來

13、試看，創造一個規律，教給小朋友。”這時，坐在第一排的一個小男孩跑到了講臺旁，他摸頭3次，跺腳3次。老師說：“你能把李東同學表示的規律想辦法表示出來嗎?”學生操作后展示：有用學具表示的，有學生是畫出來的：我們來看一下學生的作品。 有的學生是用數字來表示的：111222 111222 111222 還有學生是用文字來表示的：頭頭頭腳腳腳 頭頭頭腳腳腳頭頭頭腳腳腳 這里，教師任由學生選擇自己喜歡的方式進行表示，有效地調動了學生的積極性。在這一活動中，教師便是比較好地關注了學生自身的需要，順應了學生的學習習慣。學生個性的思維得到有效的培養。 2引導學生合作。 師生互動并不是僅僅指教師與學生的交流溝通，它也應該包括教師組織下的學生合作學習。小組合作學習是引發全體互動的一個有效策略。如在“萬以內數的認識”教學中，教師請小朋友數出1000個五角星，大家都能獨立完成；接著老師讓小朋友數出更大的數，10000可以怎樣數?這時，教室的氣氛頓時活躍起來，因為孩子們發現自己手中五角星不夠了，而且和同桌合在一起還是不夠，怎么辦呢?短暫的討論后，孩子們就想到了和另外小組的合作，1000、2000、300010000。“哇!這么多!”教室里充滿r驚嘆聲。在這里，學生不僅探究了數學知識，同時由學習材料引發了對學習方式的探究，而且，老師沒有一句要求合作的提示語，但小朋友卻通過互動，自然地用到了合作學習的方式，順利