1、論可持續發展教育的課程觀華南師范大學教科院 李志厚 曲阜師范大學教科院 李如密摘 要：可持續發展教育的課程觀主要表現在發展為本的課程理念，具有審美特征的課程設計，關注價值和聯系的課程內容，問題引領的課程組織，可選易行的課程實施原則以及強調收獲與生成的課程評價等。這些課程理念和教學設計對促進我國新課程實施和教師發展具有重要的啟示作用。關鍵詞：可持續發展教育；課程觀；課程設計；課程組織；課程實施；課程評價基礎教育課程改革為教師們如何將新的課程理念和教學理論轉化為自己的教學行動提出了許多新的課題。它們不僅包括對新課程理念、知識如何領會，而且還包括課程實施中的一系列問題，如新課程設計的課堂示范、教學方

2、式方法的改革方向、課程資源的開發和利用等等。這些在國家和省實驗區的新課程通識培訓和學科專業培訓中盡管也有所涉及，但仍然不能完全滿足教師們的實際需求，他們需要更多的、更詳盡的、更具體的示范性培訓。關于新課程實施的教師培訓，的確需要在探討一種既科學規范而又生動活潑培訓模式的同時，潛移默化地向他們輸入新的課程觀念。國內外可持續發展教育的課程觀念和培訓模式有許多鮮明的特點和長處，認真探討課程設計和教學模式等問題，相信對我們進一步完善新課程并有效地進行教師培訓會有所裨益。一、課程目標著眼于發展的理念國外可持續發展教育不僅立足于通過世界自然基金會等組織派遣專家到各國，以一種鏈接式多級培訓的方式對教師教育工

3、作者、教研員、教師進行培訓，向廣大的教師和兒童青少年開展可持續發展教育，而且還由聯合國教科文組織通過互聯網向全世界6 000萬教師設立遠程的可持續發展教育課程，介紹可持續發展的理念，實施并推廣可持續發展的行動。與我國新課程目標相似，可持續發展教育的課程目標也有三維目標，即態度、情感與價值觀，技能與能力，知識與理解。其中態度和價值觀維度的目標，主要包含生態保護、對未來負責、真正高質量的生活、公平等方面的內容，并且每個方面的子目標都有簡明的表述：如對生態保護要做到欣賞、關心和保護；對未來負責要做到不因自己的發展而影響或危及未來的發展；真正高質量的生活是社會、經濟、生態和政治的可持續發展；而要實現公

4、平的目標表現在同代人之間的公平、代與代之間人的公平以及公平地分配有限的資源等。1這種解釋，實際上為教師如何理解和達成目標奠定了基礎。其他兩種維度的目標也分別對內容作了具體的描述，以讓教師和學生對自己要獲得的學習結果有比較清晰的認識，如技能與能力主要是培養學生交流與合作能力（如表述自己的觀點，傾聽別人的意見，進行討論，與他人合作，個人與群體為可持續發展負責等）、學習與研究能力、信息處理能力、解決問題能力等。最難能可貴的是，專家們根據這些課程目標為整個可持續發展課程設計了有利于課程實施的探究式教學活動，每個課程模塊、單元、活動都作了精心巧妙的策劃，與課程目標緊密相連，并且著眼于受訓教師在理論知識、

5、操作技能、教學方法、評價技巧和態度價值觀等方面素質的發展，使接受培訓的教師在講授、示范、游戲、參觀和行動等真實或模擬的情境教學活動中體驗、感悟出可持續發展的道理，認同和接受可持續發展的理念，并愿意為之采取行動。我們認為，新課程教師培訓需要的正是這種效果。二、課程設計采用審美視角以往的課程設計，更多地關注學科知識和現象的科學結構和設計規范，如了解需要、設定目標、選擇和組織內容、汲取經驗、考慮平衡和順序等方面。而可持續發展教育的課程設計，更多強調的是課程設計的科學性與表現形式的藝術性相互交融，將傳統上滿足探索過程本身需要的解決問題方式，與情景中智力活動的愉悅、審美體驗結合起來，在結構排列、內容穿插

6、、背景布置、問題安排、活動組織上做到匠心獨運。如在“教學策略”單元中的“敘述故事”活動有一個環節，要求教師引導學員通過傾聽一個“修道院的故事”，然后組織討論可持續發展的理想生活方式應該是怎樣的，并在這個平臺上理解衡量這種方式的六個重要原則，即與自然和諧相處、講究生活質量、自主自立、多樣性與多選性、以小為美、合作與和睦等。2這種課程的具體設計，試圖把教學對象與教學主體之間的感覺、師生之間的情感關系挖掘出來，并通過一系列提問激發活動者的直覺和想象力。其他單元的活動也有通過情境中不完整的、沖突或爭議話語的表述、場景變化、視覺交流、問題呈現等來表現審美的意境。課程的設計者不僅采用視覺對稱、顏色悅目、動

7、態感等來表現課程的形式美，而且還通過邏輯演繹和情感共鳴的交織來達到內容美的效果，把科學知識的藝術處理與教學主體的審美體驗有機結合起來。概括地說，這種課程活動設計主要利用了幾個審美體驗的效果：1.運用視覺化和聽覺化，即通過情境、比喻、格言等激發學員們的想象力和設身處地的體驗，從而加深對主題的理解；2.采用知識的體悟方式，即借助活動、游戲、圖表、照片以及聆聽音樂達到科學探究與藝術表達交融的效果，使學員們學會對教學資源的開發、選擇、表達和分享；3.引入移情知識，即通過理解、認同和分享他人的情感、體會，使之感到情感上的接納和態度上的認可；4.形成歸屬感，即關注對本土知識、民族智慧、文化傳統和理想生活方

8、式的理解等；5.激活深層文化和激發內在動機，并試圖在競爭、合作和獨立學習之間取得平衡。3通過這些效果的運用，讓學生由衷地感到：可持續發展教育所獲得的知識和經驗不僅是理性的，同時也是美好的。三、課程內容強調價值與關聯過去我們在選擇課程內容時，可能更多考慮的是，有效達到預期教學目的、掌握知識和技能為主的技術理性，而較少思考有助于培養學生好奇心、興趣和增進理解力與判斷力以及潛能發揮的實踐理性。因此，這種立足于技術理性的課程內容往往有幾個不足之處：1.與應用情境（尤其是社會或社區）脫節；2.過于強調系統知識而忽略實踐知識；3.雖然也關注問題的解決，但往往不考慮真實世界中模糊的、非限定的、疑難的問題。而

9、這些被忽略的、與學生生活和未來密切關聯的方面，往往對發展他們的職業能力、生存技能和積極的人生態度有著重要的價值。4可持續發展教育課程內容涉及的知識和學科領域非常廣泛，或多或少地與中小學開設的所有課程有關，并采用更為藝術、通俗的形式將可持續發展的教育思想通過實踐表達出來，并加以檢驗。而且從建構主義的觀點來說，大部分可持續發展教育涉及的知識，包括了人類的知識中結構良好領域和結構不良領域兩種知識。5傳統學科知識往往前者居多，而它們又常常停留在以字面編碼為主的初級學習；而可持續發展教育涉及的知識不僅包括前者，而且也包括了屬于高級學習的后者，尤其以后者居多。因此，其學習方式容易接納結構不良領域知識的特征

10、：知識應用的每個實例中都包含許多廣泛概念之間的相互作用；同類的各個具體實例中所涉及的概念及其相互作用模式有很大的差異。所以，可持續發展教育要求學習者在真實的情境下和行動的實踐中理解概念的復雜性和實例間的差異性，并把學到的知識和形成的經驗靈活地運用到新的具體情況中，對問題進行恰當的表征。例如，該課程所涉及的主題都是與世界發展、人類命運息息相關的真實問題，是人類現在或未來面臨和需要解決的重要問題，如環境保護、社會公平、生活質量、為未來著想等等。具體透過可持續發展的視野來看，這個課程引導學員（包括老師和學生）探求全球的現實，理解可持續發展的重要性，做好迎接未來挑戰的準備并爭取主動，在可持續發展教育課

11、程里進行公民、健康、消費等方面的教育，認識文化、宗教、本土知識、婦女、人口、饑餓與可持續發展的關系，如何建設可持續發展的農業、旅游和社區，怎樣利用講故事、價值澄清與分析、探究式學習、體驗式學習、戶外學習以及問題解決等教學方法進行可持續發展教育等。許多內容和命題，也是國際社會在尋求解決的問題及其對策。如該課程中以世界環境與發展委員會提出的三個命題，啟發學員用生態系統的方法拓寬提出問題和分析問題的眼界：1.每件事情都與其他事情相關；2.人類生活質量與經濟發展同等重要；3.忽略了人類發展與環境質量的關系，就不可能有長久持續的經濟發展。四、課程組織圍繞核心問題展開設計一系列好的問題來引領活動的深入，也

12、是可持續發展教育課程非常成功的地方。每個單元主題活動的展開，都有十幾個以上的問題引導。這里既有為掌握知識而設計的需要回答的問題，又有為發展學習者的思考力和處理事情技能而設計的議題和要解決的問題，特別是那些引導學習者深入思考的問題，對教師學會在課堂上如何提問非常有幫助。如在“價值觀教育”這個單元里，該課程以世界三個主要的環保組織（IUCN、WWF、UNEP）提出的可持續發展的示范性道德規范（如社會正義、人類基本需要、不同代之間的公正、人權、民主政治、保護、相互依存、生物的多樣性、最起碼的生活條件、物種之間的公平等）為例，提出了一系列引領活動的問題：你認同哪三個對你來說最重要的價值觀？解釋一下為什

13、么你要選擇這三個價值觀？能否列出目前可以改善你所在社區的、可持續發展的行動以及指導這些行動的價值觀？等等。6在聯合國教科文組織設計的“為可持續未來而教學”課程中，每個主題單元都設有引言、目標、活動、反思和資源五個大的環節。“引言”和“目標”是使學習者對主題的背景和課程了解后要獲得的學習結果有明確的認識；“活動”則是學習者通過活動學習知識、技能、方法以及陶冶情感、態度和價值觀的過程；“反思”是對教學活動之后的收獲及存在問題進行總結、思考；而“資源”則是課程設計者為學習者提供與主題相關的參考資料、網址和專家名單。這五個環節中，后三個環節幾乎都是圍繞一些核心問題來展開的，并利用這些問題作為思考和活動

14、的線索為整個教學服務。其提問方式不僅喚醒學員把已有的知識與當時的活動情境聯系起來，對問題進行探究、思考、表述和交流，而且促使他們運用剛剛學到的知識、技能和價值觀，進行分析和解決相關的真實問題。問題的設計以小見大，由近及遠，清晰明確，長短適中，聯系經驗，發人深省，從各個角度突出此情此景與社會、經濟、生態和政治的可持續發展這個主線的關系。例如，在“探求全球現狀”的單元中，有一個“探求聯系”的活動，要求教師在呈現包含有人口、弱勢群體的社會與經濟地位、婦女、軍費開支、疾病與營養不良、不平等消費、工業污染、生物多樣性、貧窮、全球變暖等十個因素的鏈接圖，并在這些情景下提出一系列問題，促使學員進一步思考與討

15、論：你可以對這些因素作出多少種鏈接？你認為有些鏈接比其他的更重要嗎？是哪些？為什么？這些鏈接又是怎樣影響社會、經濟、環境等問題解決的？你從這個活動中獲得了什么啟示？教師如何在新課程實施中學會提出好的問題，促使學生思考和探究，讓他們在解決問題的活動中認識世界，在探究問題的行動中反思自己，更好地促進他們的發展，這是擺在新課程面前的一個重要課題。五、課程實施遵循易行和可選的原則盡管可持續發展的課程設計有一定邏輯順序和結構關聯，但并非就意味著不能調整教學的過程和靈活安排時間。在聯合國教科文組織設計的課程里，有四個課程板塊，二十五個單元，每個單元有三五個活動，每個活動大約需要三四十分鐘，但這些活動是可以

16、根據學校本身的情況和需要靈活安排場所、時間和內容的。如果教師覺得某個主題與本校或社區的情況密切關聯，可以從課程大綱中提供的網絡資源和專家資源進一步擴展主題的內容范圍。為了在更加廣泛的范圍內推廣可持續發展教育，這項課程利用遠程教育的兩種媒體形式互聯網和CDROM，把課程公布在聯合國教科文組織的網站上，讓全世界的教師都來分享可持續發展教育的理念和成果。該課程安排既用直觀生動的文字、圖表、畫面和照片等，呈現可持續發展的主題以及相關的知識和技能及其小測試，又設計了許多啟發學生思考、促進師生互動的問題、議題、討論和游戲以及行動方案等。使培訓者和受訓者進入該課程，就可以有條不紊地從課程計劃、課程實施到課程

17、評價順利地進行下去。該課程不僅對每個單元和活動的背景、概念、目標和要求都交代得非常清楚，而且還提供了實施課程可能需要的廣泛資源（包括參考資料、網站、專家等），把課程與教學有機地統一起來。由于設計比較簡化、明晰，整個課程不僅實施起來方便，而且所提供的教學材料通俗易懂，提出的問題富有啟發性和延伸性，示范的案例和方法典型可以借鑒，可以不斷拓展成許多相關的問題和不同的答案，引發師生從多個角度思考和尋找解決真實問題的對策和辦法。如“探求全球的現狀”、“面向可持續未來的學校”的活動、“未來問題的解決”的主題等，都會令人在掌握相關知識的同時，也學到思考和解決問題的方法。六、課程評價關注收獲及生成可持續發展教

18、育課程的評價指標突出知識與理解，能力與技能，以及情感、態度與價值觀三個維度。但在評價的方式上卻提倡靈活多樣，既可以是以過程為主的幫助學員認識自己的長處和弱勢并促進其學習的形成性評價，也可以是以結果為據的判斷學員學習效果和發展情況的終結性評價。既可以是傳統的標準化測試（如多選、詞匯、正誤、簡答等），又可以是反映學員能力或技能發展情況的考查（如圖表解釋、辯論表現、決策練習、命題論文、自選論文、實地考察報告、文獻研究等）。從教師的角度而言，這門課程評價的目的主要是要求學員理解可持續發展教育學習情況的方向，分析可持續發展的主要問題，并且對于針對有效教學所作的綜合評估進行決策；掌握并適當使用評價可持續發

19、展教育知識、技能和價值目標的方法和技巧。如該課程有項活動就是關于教師如何適當運用評價促進學生發展的，它要求大家在選擇不同評估方法的時候，應該與相關的教育目的聯系起來，包括知識、技能、思考過程、價值觀和行動等。因此，可持續發展教育的課程評價，關注的不僅是學員在知識和技能上的收獲，而且更加關注他們對可持續發展的理解、個人潛力的發揮以及價值觀的形成，并進一步生成新的理想、信念、設想和行動。同時，我們在參與可持續發展這項工作和研究時也發現，該課程的評價不強調或少強調容易測量的內容、精細的知識、知識量、單純的成績、使用專家單獨設計的外在評價工具，而是強調具有較高價值的內容、豐富而又結構良好的科學知識、科學的理解和推理、學員的理解程度、成績與學習機會的結合、參與過程的評價以及教師參與外在評價工具的開發等。我國基礎教育課程