1、布魯納的認知結構學習理論布魯納（ J.S.Bruner ）最為知名的一本書是 1960 年出版的教學過程。一、認知生長和表征理論 布魯納十分重視生長的問題，他常常把智慧生長與認知生長作為同義語，把他們看作是形成表征系統 的過程。他認為，智慧生長的主要目的，是為學生提供一個現實世界的模式，學生可以借此解決生活中的 一切問題。這個模式涉及儲存信息的內部系統，而信息是通過人與周圍環境的相互作用獲得的。因此，探 討智慧生長的一個最有用的概念是表征或表征系統。 布魯納的這個模式的觀念是在許多方面與皮亞杰的 “內 部結構 ”的觀念相似的。我們在看布魯納和皮亞杰的著作中常常遇到 “認知結構 ”、“模式 ”、

2、“內部模式 ”“內 部結構”、“圖式”、“編碼系統 ”、“再現表象 ”等概念。實際上基本上是一個意思，都是外部信息進入主體以 后新信息藉以加工的依據。表征或表征系統，是人們知覺和認識世界的一套規則。布魯納認為，在人類智慧生長期間，經歷了三種 表征系統的階段。（一）動作性表征（又稱表演式再現表象） 這一階段大致相當于皮亞杰的感覺運動階段， 在這個階段兒童通過作用于事物而學習表征它們。 以后能 通過合適的動作反應再現過去的事物。在他們最初生長的幾年中要解決這樣一些問題，如怎樣爬、走路、 玩玩具，一般地利用身體影響周圍環境。在這個時期，兒童通過做和通過看別人做什么而學習。告訴他怎 么做，只有在兒童也

3、能做出這個動作并看到別人也做出來時才有幫助。這個階段，動作將從內部再得到再 現（這就是所謂再現表象的意思）。（二）映象性表征（又稱肖像式再現表象）。這相當于皮亞杰的前運算階段的早期， 兒童開始形成圖象或表象， 去表現他們的世界中所發生的事物， 在這點上，他們能記住過去發生了的事件并能根據可能再發生的事的想象力（遠見）去想象。這些表象之 對于所卻覺的事物，很像照片與現實。因為照片是與現實的經驗非常緊密地聯系在一起的。（三）符號性表征（又稱象征性再現表象）。 這個階段大體相當于皮亞杰的前運算階段的后期以及一直到以后的年代。這時兒童能夠通過符號再現 他們的世界。這里最重要的是語言。這些符號既不是直接

4、的事物，也不必是現實世界的復制，而可以是抽 象的、有間接性和任意性的。由于這些抽象的符號，人們最終能假設他們從來沒有經歷過的有關人、地方、 事情以及可能性。在這三個系統的發展中，語言是很重要的。因為，當一個年輕人達到布魯納所稱的第三階段時，并不意 味著認知發展就停止了，它只是意味著這個人具備了進一步理解世界所需要的基本的工具。這個基本工具 就是語言。通過語言，人們能為將來計劃，能從其他人的行為中抽象出意義和打算，并能與別人交流，從 而知道不同的時代、世界和觀念。布魯納和皮亞杰二人都同意說，年幼兒童不能同時保持對幾件事件的注 意，而按照布魯納的看法（ 1966 ），更高級的認知發展標記就是能在同

5、一時間內注意和考慮到幾種不同的 事件。這同樣與皮亞杰有相似處，特別是與其形式運算階段有相似性，但是對布魯納來講這不是一個新的 內部結構，而是由于語言使這種高級思維方式成為可能。對教師來講，也許布魯納的認知發展理論最重要的，還在于他相信當人們達到符號性再現表象階段時， 仍然極大地利用動作性和映象性再現表象，特別是當他們研究某種新事物時。比如當你剛開始學給一個照 像機裝卷時，可能你必須做幾次，一直到你對這個過程有一個很好的心理的再現表象時為止。如果這樣， 你就可能利用你的動作性再現表象。或許你也研究了圖解，這樣的話你就利用了映象性的再現表象。對教 師來講， 這樣的信息是十分明顯的： 主動和視覺的再

6、現表象， 在課堂中研究某些新東西時是十分有幫助的。二、類別及其編碼系統 布魯納認為，人類世界是由大量的可辨別的不同的物體、事件和人物組成的。人類是由于具有歸類的能 力，才不被周圍環境的復雜性所壓垮。舉例來說，當我們看到前面一位留著披肩發穿著花格衣服的人時， 我們所得到的遠比我們看到的要多，我們可以推斷這人是位女子，她有兩只手、兩條腿等等。然而，我們 不可能直接知覺到這些。所以，我們必須超越所給的信息。我們先決定這是一位女子，然后根據女子這一 類別，作出推斷。用布魯納自己的話說，人類在適應環境時，是 “分別對待各種相同的事物，對周圍的各種 物體、事件和人物進行分類， 并根據這一類別的成員關系而不

7、是它們的獨特性對它們作出反應 ”。這意味著， 人們是根據類別或分類系統來與環境相互作用的，或者是借助已有的類別來處理外來信息，或者是由外來 信息形成新的類別。因此，布魯納的論點是：人們同周圍世界的所有相互作用都涉及對與現有類別有關的 刺激輸入進行分類。如果刺激輸入與人們已有的類別全然無關，那么，它們是很難被加工的。換言之，人 們不大可能知覺全新的刺激輸入。布魯納進一步認為，人們如果要超越直接的感覺材料，那么，所涉及的不僅僅是把感覺輸入歸入某一類 別，并根據這一類別進行推理，而且，還要根據其他相關的類別作出推理，這些相關的類別就構成了編碼 系統，所謂編碼系統，就是 “一組相互關聯的、非具體性的類

8、別 ”。編碼系統的一個重要特征，是對相關的類別作出有層次結構的安排，較高級的類別比較一般些，較低級 的類別比較具體些，如：食物水果 蔬菜 肉類蘋果 香蕉 桔子 青菜 蘿卜 土豆 豬肉 羊肉 牛肉圖 5.3 編碼系統圖示編碼系統是人們對環境信息加以分組和組合的方式，它們是不斷變化和重組的。在研究學習時，最重要 的事情是要系統地了解學生已有的編碼系統。在布魯納看來，學習就是類別及其編碼系統的形成，是一個 人把同類的事物聯系起來，并把它們連結成賦予它們意義的結構，為了促進學生最佳地學習，提供信息是 必要的，但是，掌握這些信息本身并不是學習的目的，學習應該超越所給的信息。布魯納認為 “學習一門學科，

9、看來包含著三個差不多同時發生的過程 ”。第一是新知識的獲得。 他說： “新 知識，往往同一個人以前模模糊糊地或清清楚楚地知道的知識相違背，或者是它的一種替代 ”。也可以是先 前知識的重新提煉。雖然有時可能發生某種 “革命性 ”的突然的變化，但是布魯納描述學習不是那么突然， 而是一個漸進的過程。其次，學習涉及到知識的轉換，通過轉化，把信息轉化為各種不同方式使之超出它們最初所給的事實， 從而學到更多的知識。學習的第三個方面是評價：要核對一下我們處理知識的方法是不是適合于這個任務，概括得是否適當。 他指出教師在幫助學生進行評價中常常具有決定性作用。在學習任何一門學科時，總是由一系列的片斷所組成，而每

10、一片斷（或 一個事件）總是涉及到獲得、轉換和評價三個過程。布魯納由此認為，學生不是被動的知識接受者，而是 積極的信息加工者。三、關于學習和教學的基本原則 教育過程一書雖然是美國一次重要教育會議的總結，每一個主題代表一個組的共同意見，但正如 布魯納說的，這些題目特別反映了他自己的教育觀點。（一）知識結構的重要性布魯納認為， 掌握事物的結構， 就是以使許多別的東西與它有意義地聯系起來的方式去理解它。 簡單說， 學習知識結構就是學習事物是怎樣相互關聯的。 他說 “不論我們選教什么學科， 務必使學生理解各門學科的 基本結構。這是在運用知識方面的最低要求，它有助于解決學生在課外所遇到的問題和事件，或者在

11、日后 訓練中所遇到的問題。 ”“經典的遷移問題的中心，與其說是單純地掌握事實和技巧，不如說是教授和學習 結構。 ”他指出，要幫助學生了解那些看來似乎是無關的新的事實是相互有關的，而且與他己有的知識也是 有關的。他的知識結構也就是某一學科領域的基本觀念，它不僅包括掌握一般原理， 而且還包括學習的態度和方 法。布魯納還從以下四方面論述了學習學科的基本結構的必要性。1懂得基本原理使得學科更容易理解。他舉了物理學、數學學習中的例子，然后指出不僅在物理、數 學中是這樣，而且社會學科和文學中也完全是這樣。學科的基本原理弄懂了，其他特殊課題就能解決好。2 從人類的記憶看，他說除非把一件件事情放進構造得好的模

12、型里，否則很快就會忘記。詳細的資料是靠表達它的簡化方式來保存在記憶里的。學習普遍的或基本的原理的目的，就在于保持記憶不會全部 喪失，而遺留下來的東西將使我們在需要的時候把一件件事情重新構思起來。高明的理論不僅是現在用以理解現象的工具，而且也是明天用以回憶那個現象的工具。”獲得的知識，如果沒有完滿的結構把它聯在一起，那是一種多半會被遺忘的知識。一串不連貫的論據在記憶中僅有短促得可憐的壽命。”3 領會基本原理和觀念，是通向適當的訓練遷移”的大道。他認為，理解更基本的原理和結構的意義就在于，把事物作為更普遍的事情的特例去理解，不僅學習特定的事物，還學習適合于理解可能遇見的其他類似事物的模式。這模式就

13、是遷移的基礎，它能進一步激發智慧。4對教材結構和基本原理的理解，能夠縮小高級”知識和初級”知識之間的間隙。他主張一門課程在它的教學進展中，應反復地回到這些基本觀念，直到學生掌握了與這些觀念相伴隨的完全形式的體系為止。（二）學習的準備性布魯納認為，我們的學校過去以過分困難為理由，把許多重要學科的教學推遲。這里他提出了這樣一個 命題：任何學科的基礎都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。這里中心的意思就是任何學科的最最基 本的觀念是既簡單又強有力的。他主張要向兒童提供挑戰性但是合適的機會使其發展步步向前。這可引導 智慧發展。他舉了各門學科的基本概念可以用兒童能接受的方式，通過兒童自己能觸摸的材料來進

14、行學習。（三）在教育過程中直覺思維的價值在日常教學中一般都注重培養分析思維，即以一次前進一步，以仔細的規定好的演繹推或歸納推理為其特征，步驟明顯，常常能由思維者向別人作適當的報道。而直覺思維則與分析思維不同，它是以熟悉所牽 涉到的知識領域及其結構為根據，使思維者可能實行躍進、越級和采取捷徑，多少需要以后用比較分析的 方法，不論演繹法或歸納法，重新檢驗所作的結論。布魯納認為直覺思維、 預感的訓練，是正式的學術學科和日常生活中創造性思維的很受忽視而又重要的 特征。他說 機靈的推測、豐富的假設和大膽迅速地作出的試驗性結論，這些是從事任何一項工作的思想家 極其珍貴的財富，我們應該領導學校兒童掌握這種天

15、賦”，他也指出了鼓勵猜想”在培養直覺思維中的重要 性。而我們日常學校中這些都是受到忽視的。而且經常不鼓勵猜”，老師評定也是評安全而無創造性的回答。當然要承認這些 猜測”直覺思維”有錯的時候，如何做到有效還有待于去研究。（四）學習動機他強調學習是一個主動的過程，學習的最初刺激乃是對于所學材料的興趣。即主要是內在動機，而不是 諸如等級、獎賞、競爭之類的外來目標。然而怎樣能激起對學習本身的興趣的問題，卻是值得考慮的。因 此應該作出更多的努力使學生對學習產生興趣。后來在許多文章中他主張，能激起學生動機的教育經驗是，要使學習者主動地參加到學習中去、并且從個人方面體驗到有能力來對待他的外部世界，按照布魯納

16、的意 見，發現學習的經驗是這一類學習體驗最好的例證。下面一個題目我們就要專門論述發現學習的問題。布魯納的學習觀點、教學論內容也是不少的，有些是與皮亞杰、格式塔學派類似的，如他也同意同化、 順應等過程，同意學習是個主動的建構過程等等。這里就不多分析了。四、提倡發現學習布魯納認為學習、了解一般的原理原則固然重要，但尤其重要的是發展一種態度，即探索新情境的態度, 作出假設，推測關系，應用自己的能力，以解決新問題或發現新事物的態度。布魯納認為，教育工作者的 任務是，把知識轉換成一種適應正在發展著的形式，以表征系統發展順序，作為教學設計的模式，讓學生 進行發現學習。所謂發現，當然不只限于發現人類尚未知曉的事物的行動，而且還包括用自己頭腦親自獲 得知識的一切形式，例如，他根兒童踩翹翹板的經驗，設計了一個天平，讓兒童調節砝碼的數量和砝碼離支點的距離，以此讓兒童發現學習乘法的交換律，如3X6 = 6X3。他先讓兒童動手，然后使用想象，最后用字來表示。布魯納在1966年出版的教學論中指出