1、一、 教育心理學是心理學與教育情境相結合的產物，是一門研究教育學過程中 學生的學與教師的教的基本心理規律的科學。其研究對象是教育過程中的心理現象 與規律，包括受教育者的各種心理現象及其變化和發展規律，以及教育者如何通過這 些規律對受教育者進行有效的教育。教育心理學的研究內容:1.學習與教學的要素： 學生，教師，教學內容，教學媒體，教學環境；2學習與教學的過程：學習過程，教學過程，評 價、反思過程二、教育心理學的發展概況1俄國教育心理學的奠基人：烏申斯基人是教育 的對象；2. 1877年俄國卡普捷列夫第一部以教育心理學命名的著作 ；3.美國心理學 家桑代克教育心理學之父”其教育心理學包括人的本性

2、、學習心理、工作疲勞，個別差異及其原因。4.1908年,由房東岳譯、日本小原又一著 的教育實用心理學是我國出現的第一部有關教育心理學的著作。1924年，廖世承編寫了我國第一本教育心理學教科書。三、教育心理學的發展趨勢：1.研究的綜合化與跨學科化；2.研究領域的縱深化;3. 日趨重視教育教學中實際存在的各種心理問題；4.個別差異問題及個人化教學仍將繼續受到重視。四、研究教育心理學的的實踐作用：幫助教師準確分析教育問題；幫助教師實現科學教育；幫助教師有效引導和教育學生；幫助教師結合實際進行教學研究五、中學生心理發展心理發展是指個人從出生到成年直至死亡整個生命歷程中心理發生的有次序的變化過程。學生心

3、理發展的基本特征：1連續性與階段性；2.定向性和順序性；3. 不平衡性；4. 差異性。影響心理發展的因素：生物遺傳，社會環境，學校教育遺傳素質是人 的發展的生理基礎。環境是人的發展的外部條件。教育在人的發展中起主導作 用。六、 中學生的認知發展與教育6-1.皮亞杰的認知發展理論主要觀點：人的認識 是機體的一種功能，人的認識功能的實現，是通過外部刺激和主體已有認知結構的相 互作用而實現的。這一過程中有三種技能：同化、順化和平衡化。其將認知發展劃 分為四個階段：0-2歲,感知運動階段；2-7歲，前運算階段（知覺集中傾向，不可逆性，自我 中心主義;7-11歲,具體運算階段（思維的具體性，具有守恒性和

4、不可逆性，去自我中心;11歲至成年,形式運算階段（假設演繹推理，命題推理,組合推理皮亞杰認知發展階 段在教育上的意義：a.將同化和順應結合達到平衡，可以幫助學生發展已有的圖式，并 創立新的圖式；b.幫助教師識別出學生是否達到掌握某項學習內容所必須具備的認 知水平，從而設置適合學生現有發展水平的目標；C.強調認知發展的積累性，即新的認 知結構總是建立在原有的結構之上。這就要求教學應建立在學生已有的知識結構上,學生才能將新知識與舊知識整合起來。6-2.維果斯基的認知發展理論1.內化理論：一切高級的心理機能最初都是在人 與人的交往中，以外部動作的形式表現出來的，然后經過多次反復、變化逐漸內化成 為內

5、部的智力動作。2. 最近發展區”理論兒童有兩種發展水平：一是兒童現有水平，即由一定的已經完成的發展系統所形成的兒童心理機能的發展水平，如兒童已經完全掌握的某些概 念和規則；二是即將達到的發展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近發展區”。即兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問 題所達到的水平之間的差異，實際上就是兩個鄰近發展階段間的過渡狀態。-3. 支架式教學七、 中學生的人格發展與教育7-1.埃里克森的人格發展階段理論1.0-1.5趴基 本的信任感對不信任感；2. 2-3歲，自主感對羞恥感和懷疑;3. 4-5歲，主動感對內疚感;4. 6-11歲，勤奮感對自卑感

6、;5. 12-18歲，自我同一性對角色混亂;6.成年早期，親密感對孤 獨感；7.成年中期，繁殖感對停滯感;8.成年晚期，自我整合對絕望感。其教育作用：1. 適當的教育有利于兒童人格的健康發展;2.幫助學生建立勤奮感，客服自卑感；3.化解 自我同一性和角色混亂的危機。7-2.科爾伯格的道德發展理論1.前習俗水平兒童能區分分行中的規則和好壞，懂 得是非的名稱，但他們根據行為對身體上或快感上的后果來解釋好壞。階段一：以懲罰和服從為定向；階段二:以工具性的相對主義為定向。2.習俗水平按照個人的家 庭、集團或國家所期望人們做的去行事就被認為它本身是有價值的，而不管它所產生的直接的和明顯的 后果如何。階段

7、一：以人與人之間的和諧一致或者 好男/女孩”為定向；階段二:以法律 與秩序為定向。3.后習俗水平努力擺脫掌握原則的集團或個人的權威，轉而去確定有效的和可 用的道德價值和原則。階段一：以法定的社會契約為定向；階段二:以普遍的倫理原則 為定向。7-3.影響個體社會化的因素：父母教養方式；同伴關系八、學生的認知差異表現類型：場獨立型與場依存型；沉思型與沖動型；幅合型與 發散型九、特殊兒童的類型：資質優異兒童，智力落后兒童，盲聾啞兒童，情緒困擾兒童， 學習困難兒童。特殊兒童教育的原則：發展性、個別化、系統性。特殊兒童教育的 方式：1.隨班就讀;2.普通班加資源教室；3.普通班加巡回班；4.設置特殊班。

8、【學習與學習理論】十、學習是主體與環境相互作用所引起的能力與行為傾向的相對持久的變化。 第一，并非人們從事的任何活動都產生學習，只有那些對人的能力或行為傾向帶來變 化的活動才是學習；第二，其變化是后天經驗引起的；第三,其變化必須能相對持久變 化”。十一、學習的分類1我國流行的分類：技能的學習，知識的學習，行為規范的學習2.加涅根據學生在學習后所獲得的各種能力，將學習結果分為五類：言語信息的 學習，心智技能的學習，認知策略的學習，態度的學習，運動技能的學習。3奧蘇伯爾按學習進行的方式分為：接受學習與發現學習；根據學習內容及其與 學習者原有知識的關系：意義學習和機械學習。加涅的兩種分類：按學習水平

9、分的七 類，按學習結果分的五類。十二、行為主義學習理論12-1.巴普洛夫的經典條件反射：保持與消退；分化與泛 華（補充無條件反射與條件反射的區別（1生理基礎不同。無條件反射是在種族發展 過程中形成的，是先天遺傳。條件反射是后天學習的，是神經聯系的暫時接通。（2作 用不同。無條件反射不能幫助有機體適應異常復雜和經常變化著的生活條件。而條 件反射能夠幫助有機體更好地適應復雜變化的環境。12-2.桑代克的聯結學說：主要觀點:所謂學習就是動物（包括人通過不斷嘗試形成刺激-反應聯結，從而不斷減少錯 誤的過程。他把自己的觀點成為試誤說。1.準備律，在進入某種學習活動之前，如果 學習者做好了與相應的學習活動

10、相關的預備性反應（包括生理的和心理的，學習者就 能比較自如地掌握學習的內容。2.練習律，對于學習者已形成的聯結，在實踐中正確 的重復會有效的加強這種聯結。3.效果律學習者在學習過程中所得到的各種正或負 的反饋意見會加強或者減弱學習者在頭腦中已經形成的某種聯結。12-3.斯金納的強化學說：按強化實施后學習者的反應分為正強化（實施獎勵、負強化（撤銷懲罰12-4. 班杜拉的社會學習理論：他認為兒童社會行為的習得主要是通過觀察、模仿現實 社會中重要人物的行為來完成的，這種學習過程是在個體、環境和行為三者相互作 用下發生的。由此將有機體的強化方式分為：直接強化，替代強化，自我強化。十三、 認知主義學習理

11、論（早期13-1格式塔（又稱完型心理學心理學家的頓悟-完形說代表 人物:苛勒、考夫卡、韋特默主要觀點：學習是通過頓悟實現的；學習的實質在于構造 完形;刺激與反應之間的聯系不是直接的，而需以意識為中介。13-2 托爾曼的認知目 的論:一切學習都是有目的的活動；為達到學習目的，必須對學習條件進行認知（現代13-3.布魯納認知-結構論（認知發現學習論主張學習的目的在于以發現學 習的方式，使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構。1學習觀：（1學習的實質是主動地形成認知結構；（2學習包括知識的獲得、轉化、評價三個過程;2.教學 觀：（1教學的目的在于理解學科的基本結構（基本概念、基本原理及其基本態度

12、和方 法；（2掌握學科基本結構的教學原則有動機原則（好奇內驅力、勝任內驅力、互惠內 驅力;結構原則（任何知識結構都可以用動作、符號、圖像三種表象形式來呈現；程序 原則（靈活的教學程序來組織實際的教學活動；強化原則（適當地強化時間和步調在學 習的過程中起著重要作用13-4.奧蘇泊爾的有意義接受學習論他認為學生的學習是有意義的接受學習1.有意義學習指在學習的過程中，符號所代表的新知識與學習者認識結構中已有的適 當觀念建立起非人為的、實質性聯系的一種學習方法。學習材料的本身必須具有邏 輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習范圍之內的。2.接受學習是指 學生通過教師呈現的材料來掌握現成知識的

13、一種學習方式。3.認知同化理論和先行組織策略認知同化理論是指學生習得新信息主要取決于認知結構中已有觀念，也就是新舊知識能否達到意義同化的理論。先行組織策略就是在學習任務本身之前先呈 現引導性材料的教學策略。13-5.加涅的信息加工學習論認為學習過程是學習者對 來自環境刺激的信息進行內在的認知加工的過程。將學習過程劃分為八個階段：動機階段，了解階段，獲得階段，保持階段，回憶階段，概括階段，操作階段，反饋階段。13-6. 認知主義學習理論的主要貢獻:1.重視人在學習活動中的主體價值，充分肯定了學習 者的自覺能動性；2.強調認知、意義理解、獨立思考等意識活動在學習中的重要地 位和作用；3.重視人在學

14、習活動中的準備狀態；4.重視強化的功能；5.主張人的學習的 創造性。其不足：沒有揭示學習的心理結構-智力因素和非智力因素的緊密結合及 其對學習的作用。十四、建構主義學習理論14-1.建構主義的不同傾向1.激進建構主義是在皮亞 杰思想基礎上發展起來的建構主義，以馮.格拉塞斯菲爾德和斯特菲為代表。強調：知 識是由認知主體主動地建構起來的，建構是通過新舊經驗的相互作用而實現的。2.社會建構主義以維果斯基的社會歷史觀為基礎，以鮑爾斯菲爾德和庫伯為代表。認為： 世界是客觀存在的，對每個認識世界的個體來說是共通的。強調社會互動、歷史文 化在個人知識建構中的重要作用。3.信息加工建構主義強調外部信息與已有知

15、識之 間存在的雙向的、反復的相互作用。14-2.建構主義學習理論的基本觀點1.知識觀建構主義者在一定程度上質疑知識的客觀性與準確性，強調知識的動態性。2.學生觀建構主義者完全否定心靈白板說 強調學生經驗世界的豐富性和差異性。3.學習觀a.主動建構性強調學生不是被動的 信息接受者，而是信息意義的主動建構者;b.社會互動性強調學習是通過某種社會文 化的參與而內化相關的知識和技能、掌握有關的工具的過程，這一過程常常要通過 一個學習共同體的合作互助來完成；c.情景行認知4.教學觀教學要為學生創設理想的學習情景，激發學生的推理、分 析、鑒別等高級的思維活動，同時給學生提供豐富的信息資源、處理信息的工具以

16、 及適當的幫助和支持，促進他們自身建構意義以及解決問題的活動。由此產生的教 學理論和思路如：認知靈活性和隨機通達教學，自上而下的教學設計及知識結構的網 絡概念，情景式教學，支架式教學，合作學習等。十五、人本主義學習理論馬斯洛、羅杰斯、康布斯15-1.馬斯洛主張學生本身自然就有學習的動機（內發和潛在能力，學習活動應由學生自己選擇和決定。15-2.康 布斯認為，個體的行為基本上是由他對自己和周圍世界的知覺而定的。要想改變一 個人的行為，不能只從行為上去矯正，而必須設法改變他們的知覺或信念；教學目的絕 不僅限于教學士知識或謀生技能，而更重要的是使學生能在認知和情感方面均衡發 展,從而培養健全人格。1

17、5-3.羅杰斯認為教育目標是要促進變化和學習，培養能夠適 應變化和知道如何學習的人。提出學生中心”的教育觀，強調學習要從學生的興趣 出發，學生有了學習興趣，就能自發的學習；主張學生自己決定評價的標準和所要達到 的目標，通過自己評分，來衡量自己的進步，從而把 自我發動”的學習變為 自我負責” 的學習。提倡自由學習原則。（補充接受性教學模式與探究性教學模式有何不同 ？【答】在接受性教學模式中，學習內容是以定論的形式直接呈現的，學生學習的 心理機制或途徑是同化，學生是知識的接受者，教師是傳遞者，重視課堂教學的規范化 和形式化。這種教學模式以教師活動為主導，教師根據學生的認知水平和課程目標， 規劃教學

18、過程，組織學生練習;學生在教師的引導下對學習內容進行理解或領會。探 究性教學模式是指教師從學科領域或現實社會生活中選擇和確定研究主題，通過學生自主、獨立發現問題、 實驗、操作、調查、信息搜集與處理、表達與交流等探索活動，獲得知識、技能、情感與態度的發展，特別是探索精神和創新能力的發展。探究性教學模式以學生為 中心,注重學生探究性思維方式的培養。【學習心理】十六、學習動機動機是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內 在心理過程或內部動力。包括三個功能：激活、指向、強化。學習動機是一種內部 啟動機制，它激發個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并使個體的學習活動朝 向一定的學習目標進行

19、。學習動機的兩個基本成分是學習需要和學習期待。學習動 機的理論:1.強化動機理論聯結主義心理學派，認為強化從性質上可以分為正強化和 負強化2需要層次理論馬斯洛假定人類有七種基本需要：生理需要、安全需要、歸 屬與愛的需要、尊重的需要、求知的需要、審美的需要、自我實現的需要。3.成就動機理論阿特金森、德韋克阿特金森認為個體的成就動機可以分為兩類：力求成功的動機和避免失敗的動機。4.成敗歸因理論韋納認為個人對成敗的解釋不外乎四種 因素:能力、努力、任務難度和運氣（或機遇。5自我效能感理論美國班杜拉提出，指 個體對自己的能力是否勝任一項任務的判斷和評價。學習動機的培養：指利用一定的途徑和方法使學習者從

20、沒有學習動機到形成學 習動機的過程。1.設置具體目標及達到的方法；2.設置榜樣;3.培養對學習的興趣;4.利 用原有動機的遷移，使學生產生學習的需要；5.注意學生的歸因傾向。學習動機的激 發:是指使潛在的學習動機轉化為學習的行動。1.堅持以內部動機作用為主，外部動 機為輔2實施啟發式教學，創設 問題情境”激發認識興趣和求知欲；3.利用學習結果 的反饋作用；4.正確運用考試、競賽與評比;5.注重內外部動機的互相作用和相輔相 成;6.注意個別差異。十七、學習策略指學習者為了提高學習效率和學習質量，有目的、有意識地制定有關學習過程的復雜方案。其中，學習過程中用來信息加工的策略被稱為學習的認知策略；用

21、來調節控制學習過程，保障信息加工過程有效進行的策略被稱為學習的 監控策略。17-1.麥基奇的學習策略分類:1.認知策略（包括復述、精細加工、組織策略 2元 認知策略（包括計劃、監視、調節策略 3.資源管理策略（包括時間管理、學習環境管 理、努力和心境管理、工具的利用、尋求他人的支持策略17-2 .學習策略的訓練原則（7個:主體性、內化行、特定性、有效性、經濟性、控制性、激勵性原則。17-3.學習策略訓練的方法：1指導教學模式類似于傳統的講授法，由激發、講解、練習、 反饋和遷移等環節構成。2.程序化教學模式是將活動的基本技能分解成若干有條理 的小步驟，在其適宜的范圍內，要求活動主體按此進行活動，

22、并經過反復練習使之達到 自動化程度。3.完形訓練模式強調學生對認知策略的整體把握，要求在教師講解之后 提供不同程度的完形材料，使學生練習策略的某一環節或步驟，待學生熟練之后，逐步 降低材料的完整程度，直至完全由學生自己完成所有構成成分。4交互式教學模式教師和學生一起進行，主要幫助學生學會總結、提問、析疑、預測四種策略。5.合作學習模式分組討論，同學間相互學習、彼此糾正錯誤遺漏。十八、學習的遷移是指 一種學習對另一種學習的影響，即在一種情景中知識、技能和態度的獲得對另一種 情景中知識、技能、態度的獲得的影響。18-1.遷移的分類1.按照遷移性質和影響 效果不同，學習遷移分為正遷移和負遷移。正遷移

23、：積極促進;負遷移:干擾阻撓。2. 根據遷移內容抽象和概括水平不同，可分為水平遷移與垂直遷移。水平遷移： 橫向，同一概括水平經驗之間的；垂直遷移:縱向,不同概括水平之間的，或自上而下或 自下而上。3. 根據內容的不同，分為一般遷移與具體遷移。具體遷移也稱特殊遷移 ，是將一 種學習中習得的具體的、特殊的經驗直接遷移到令一種學習中去 ，或經過某種要素 的重新組合，以遷移到新情境中去。4. 根據所需的內在心理機制不同而劃分為：同化性遷移、順應性遷移、重組性遷移。5.根據遷移的方向（即先前學習和后繼學習誰影響誰，分為順向遷移和逆 向遷移。18-2遷移的作用1.對于提高解決問題的能力有直接的促進作用；2

24、.是習得 的經驗得以概括化、系統化的有效途徑，是習得的知識、技能和行為規范向能力與 品德轉化的關鍵環節；3.對于學習者、教育者和培訓人員有重要的指導作用，有助于 指導教學并提高效果，促進學生更加有效的學習。18-3學習遷移的基本理論1形式 訓練說沃爾夫為代表的官能心理學為基礎認為：遷移就是心理官能得到訓練而發展 的結果，是無條件的、自發的。2相同要素說桑代克認為學習遷移之所以產生，是因 為兩者有相同的元素。3.經驗類化理論美國賈德水下擊靶”實驗該理論認為：概括化 的原理和經驗是遷移得以產生的關鍵，遷移依賴于一般原理的記憶在新舊情景的相 互關系中的作用。4關系轉換理論格式塔派苛勒 小雞覓食”實驗

25、，強調頓悟是學習遷 移的決定因素。5.奧蘇伯爾的認知結構理論認為任何有意義的學習都是在原有學習 的基礎之上進行的，有意義的學習中一定有遷移。6.產生式遷移理論信息加工心理 學家J.R.安德森提出，適用于解釋基本技能的遷移，基本思想是：先后兩項技能學習產 生遷移的原因是這兩項技能之間產生式的重疊，重疊越多，遷移越大。18-4.遷移與教學影響遷移的主要因素:1.學習任務的相似性，包括學習材料的相 似性和學習目標與學習過程的一致性;2.原有認知結構的特征決定了遷移的可能性 和遷移的程度，主要表現為a學習者是否擁有相應的背景知識，是遷移產生的基本前 提條件;b.原有認知結構的概括水平對遷移起重要作用;

26、c.學習者是否具有相應的認知 技能或策略，以及對認知活動進行調節、控制的元認知策略，也影響遷移的產生。3. 學習的心向與定勢，即先于一定活動而又指向該活動的一種動力準備狀態。定勢對 遷移的影響表現有：促進和阻礙。4.學習的指導，包括教師的指導和學生的自我指 導。18-5.如何在教學中促進遷移？1精選教學內容和材料，首先要重視基礎知識，其次 要突出重點內容；2.合理編排教學內容，使教材內容的各構成要素具有科學的、合理 的邏輯聯系。3.合理安排教學程序;4.創設與應用情景相似的學習內容和學習情景;5. 教授學習策略，提高遷移意識性。十九、知識與技能的學習19-1.知識是指主體通過與環境相互作用而獲

27、得的信 息及其組織，其實質是人腦對客觀事物的特征與聯系的反應，是客觀事物的主觀表 征。知識的表征有：概念、命題、表象、圖式。知識的類型：根據反應活動的深度不 同，分為感性知識和理性知識；根據反映活動的表征方式和作用不同，分為陳述性知識、程序性知識、策略性知識；根據抽象程度不同，分為具體知識和抽象知識；在認知 領域的教育目標分類系統中，布魯姆將其分為：具體的知識,處理具體事物的方式方法 的知識，以及學科領域中普遍原理和抽象概念的知識。19-2.知識學習的類型1.根據知識本身的存在形式和復雜程序分類：符號學習、概念學習和命題學習；2.根據新知 識與原有知識結構的關系分類，分為下位學習（類屬學習、上

28、位學習（總括學習、并列 結合學習（在新知識與認知結構中的原有觀念既非類屬又非總括關系時產生的。19-3.知識學習的作用1.是學校教學的主要任務之一 ；2.是學生各種技能形成和能力發 展的重要基礎；3.是創造性產生的必要前提;4.是學生的態度和品德形成的因素之 一。19-4.知識學習的過程知識學習主要是學生對知識的內在加工過程。主要包括：知識的獲得、知識的保持和知識的提取三個階段。19-5.知識的獲得兩個環節：知識直觀和知識概括。1.知識直觀（獲得又有實物直觀、模象直觀（模擬性形象、言語直 觀。2.知識概括概括是主體通過對感性材料的分析、綜合、比較、抽象等深度加工 改造，從而獲得對一類事物的本質

29、特征與內在聯系的抽象的、一般的、理性的認識 活動過程。其類型有感性概括、理性概括。有效地進行知識概括的方法：配合運用正例和反例；正確運用變式；科學地進行比較；啟發學生進行自覺概括。19-6.知識的保 持1.知識的遺忘及其原因記憶的內容不能再認和回憶，或者再認和回憶時發生錯誤， 就是遺忘。遺忘有不完全遺忘、完全遺忘、暫時性遺忘、永久性遺忘等。德國心理 學家艾賓浩斯最早對遺忘進程進行了系統的研究，提出經典的艾賓浩斯遺忘曲線。他認為遺忘的發生是不均衡的，其規律是先快后慢，呈負加速性。2.遺忘的理論解釋a痕跡衰退說（亞里士多德，桑代克）b.干擾說（認為遺忘是學習和回憶之間受到其他刺激干擾的結果）c.同

30、化說（奧蘇伯爾，認為遺忘的實質是知識的組織與認知結構簡化的過程。有積極的遺忘和消極的遺 忘）d.動機說（最早由佛洛伊德 提出，認為遺忘不是保持的消失，而是記憶被壓 抑。人積極的遺忘不想記憶的事物，從而減輕了記憶的負擔）3.運用記憶規律，促進知識保持a.深度加工材料；b.有效運用記憶術；c.進行組塊化編碼；d.適當過 度學習（指在學習達到恰好能背誦之后再進行學習，使學習的鞏固水平超過剛能背誦的程度的一種防止遺忘的措施）；e.合理進行復習（及時復習，分散 復習， 反復閱讀嘗試背誦）19-7.知識的應用1.學生應用知識的一般過程：審題；聯想與。有關知識的重現；通過課題類化，找到解答方法；解題與驗證。

31、2影響知識應用的主要因 素：知識的理解和鞏固程度，課題的性質，智力活動方式，解題時 的心理狀態。19-8 .技能是指運用已有的知識經驗，通過練習而形成的，趨于完善 化、自動化的活動方式。 技能的種類：1.操作技能 也叫動作技能、運動技能，是 通過學習而形成的合乎法則的操作活動方式。2心智技能也稱智力技能、認知技 能，是通過學習而形成的合乎法則的心智活動方式。具有觀念性、內潛性、簡縮性。二十、問題解決與創造性20-1.問題解決是指個人應用一系列的認知操作，從 問題的起始狀 態到達目標狀態的過程。其過程可分為：發現問題，理解問題，提 出建設，檢驗假設。 影響問題解決的主要因素：問題的特征如類型、呈現方式對 問題解決的影響；已有經驗的質和量；定勢與功能固著。20-2.創造性及其培養創 造性是指個體產生新奇獨特的、有社會價 值的產品的能力或特性。創造性的基本 特征：發散思維也叫求異思維，是沿不同的方向去探求多種答案的思維形式。 發散思維是創造性思維的核心， 其主要特征有三： 流暢性、變通性、獨創性。20- 3影響創造性的因素：環境（家庭與學校），智力，個性（幽默感、成就動機、能夠容忍模糊和錯誤、喜歡