1、專題講座（二）專題二 維果茨基社會文化歷史理論的心理發(fā)展觀一、維果茨基的社會文化歷史發(fā)展理論社會文化歷史理論是維果斯基在20世紀(jì)20-30年代提出的，關(guān)注文化與智慧的傳遞，強(qiáng)調(diào)社會環(huán)境對認(rèn)知發(fā)展的影響。閱讀專欄2-1維果斯基心理學(xué)界的莫扎特列夫謝苗諾維奇維果斯基(1896-1934)，白俄羅斯人，前蘇聯(lián)（俄國）著名的教育家和心理學(xué)家。維果斯基出生于比羅盧西亞的一個小鎮(zhèn)奧沙，自幼聰穎好學(xué)，機(jī)敏過人。1917年，畢業(yè)于莫斯科大學(xué)法律系和沙尼亞夫斯基大學(xué)歷史哲學(xué)系，曾先后工作于莫斯科實(shí)驗(yàn)心理學(xué)研究所、缺陷研究所、莫斯科心理學(xué)研究所，并在莫斯科、列寧格勒、哈爾科夫等城市的許多高等學(xué)校講授心理學(xué)。193

2、4年維果斯基因患肺結(jié)核逝世，年僅38歲。維果斯基的主要貢獻(xiàn)是提出“文化歷史發(fā)展理論”，該理論強(qiáng)調(diào)人類社會文化對人的心理發(fā)展的重要作用，他認(rèn)為人的高級心理機(jī)能是在人的活動中借助語言形成和發(fā)展起來的，并提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。維果斯基為后世留下了186種計200萬字的著作。主要著作有：意識是行為心理學(xué)的問題、兒童期高級形式注意機(jī)制的發(fā)展、高級心理機(jī)能的發(fā)展、精神分裂癥的概念障礙、心理學(xué)講義、思維與語言。被譽(yù)為20世紀(jì)最有影響的心理學(xué)家之一。（一）心理發(fā)展觀維果斯基提出的社會文化歷史理論，強(qiáng)調(diào)社會文化對人類心理產(chǎn)生和發(fā)展的影響，揭示了人類心理發(fā)展的本質(zhì)，是一個人的心理（從出生到成年），在環(huán)境與教

3、育影響下，由低級心理機(jī)能逐漸向高級心理機(jī)能轉(zhuǎn)化的過程。維果斯基指出在社會交往中，發(fā)展出人類特有的心理機(jī)能（如隨意注意、邏輯思維等），使具有低級機(jī)能的生物個體變?yōu)榫哂懈呒墮C(jī)能的人，同時個體的生物基礎(chǔ)也發(fā)生相應(yīng)的變化，而在這個過程中言語起著特殊的作用。（二）高級心理機(jī)能維果斯基將心理機(jī)能分為兩種，即低級心理機(jī)能和高級心理機(jī)能。前者是人和動物共有的，如感覺、知覺、不隨意注意等，是消極適應(yīng)自然的心理形式。低級心理機(jī)能具有以下幾個特征：這些機(jī)能是不隨意的、被動的、由客體引起的；就反映水平而言，它們是感性的、形象的、具體的；就實(shí)現(xiàn)過程的結(jié)構(gòu)而言，它們是直接的、非中介的；就這些心理機(jī)能的起源而言，它們是種系

4、發(fā)展的產(chǎn)物，是自然發(fā)展的結(jié)果，因而受生物學(xué)規(guī)律的支配；它們是伴隨生物自身的結(jié)構(gòu)的發(fā)展尤其是神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)展而發(fā)展的。高級心理機(jī)能是人類特有的，如隨意注意、抽象思維、高級情感等。高級心理機(jī)能的特征主要有：這些機(jī)能是隨意的、主動的，是由主體按照預(yù)定的目的而自覺引起的；就它們的反映水平而言是概括的、抽象的，也就是說在各種機(jī)能中由于有思維的參與從而使它們發(fā)生了本質(zhì)的變化；就其實(shí)現(xiàn)過程的結(jié)構(gòu)而言是間接的，是以符號或詞為中介的；就其起源而言它們是社會歷史發(fā)展的產(chǎn)物，是受社會規(guī)律制約的；從個體發(fā)展來看，高級心理機(jī)能是在人際的交往活動過程中不斷產(chǎn)生與發(fā)展起來的。維果斯基認(rèn)為，心理發(fā)展經(jīng)歷兩種不同的過程，一種是動

5、物的生物種系發(fā)展過程，一種是歷史文化的發(fā)展過程，是社會性的。兩種過程在原則上并不相同，互不依賴。但是，在人類的發(fā)展過程中，兩種過程相互交融。正如維果斯基所言：“兒童高級心理機(jī)能發(fā)展問題的全部特點(diǎn)、全部困難就在于這兩條路線在個體發(fā)展上是融合在一起的，實(shí)際上形成一個統(tǒng)一而又復(fù)雜的過程。”也就是說在兒童個體發(fā)展的過程中，既有生物種系的發(fā)展過程，又有歷史文化的發(fā)展過程。從個體發(fā)展的角度來看，高級心理機(jī)能起源于社會，是在與周圍人交往的過程中產(chǎn)生和發(fā)展起來的。人類的心理機(jī)能受社會制約，交往是高級心理機(jī)能形成的基礎(chǔ)，人在社會生活及人與人的相互作用中創(chuàng)造和發(fā)展了各種人造工具，用以調(diào)節(jié)人自己的行為。在社會交往中

6、，隨著兒童對語言的掌握和使用，他們的高級心理機(jī)能得到更大的發(fā)展。“狼孩”的例子證實(shí)了這一點(diǎn)，由于“狼孩”長期脫離社會生活，沒有與人的交往和溝通，即便有健全的大腦，也不能形成高級心理機(jī)能。維果斯基將馬克思主義的歷史方法運(yùn)用到心理學(xué)中，強(qiáng)調(diào)在社會環(huán)境中從歷史的角度去研究意識和心理的發(fā)展，認(rèn)為人的高級心理機(jī)能是在低級心理機(jī)能的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，是歷史的產(chǎn)物。反對從生物學(xué)的角度僅把人類的高級心理機(jī)能看成是生物發(fā)展的結(jié)果，同時也批判了唯心主義的歷史觀點(diǎn)，把文化的發(fā)展看成是意識機(jī)能不斷完善造成的。（三）工具說維果斯基提出的工具理論解釋了高級心理機(jī)能產(chǎn)生和發(fā)展的具體機(jī)制。他將人的行為分為兩種，一種是動物具有的自

7、然行為，另一種是人所特有的工具行為。而工具也分為兩種，一種是物質(zhì)生產(chǎn)工具，人類借助這種工具進(jìn)行物質(zhì)生產(chǎn)，提高物質(zhì)生產(chǎn)能力，如斧頭、電鋸、起重機(jī)等；另一種工具是人類特有的精神生產(chǎn)工具，即心理工具，幫助人們提高精神生產(chǎn)能力，使心理機(jī)能發(fā)生質(zhì)的改變。最初的精神生產(chǎn)工具只是簡單的符號、記號，后來逐漸發(fā)展出現(xiàn)了文字、語言，精神工具越復(fù)雜，心理機(jī)能越高級。物質(zhì)生產(chǎn)工具指向外部，引起的是客觀世界的變化，而精神生產(chǎn)工具指向內(nèi)部，影響人的行為本身。兩種生產(chǎn)工具雖有區(qū)別卻也密不可分，精神生產(chǎn)工具在物質(zhì)生產(chǎn)工具使用的基礎(chǔ)上逐漸產(chǎn)生和發(fā)展，而使用精神工具的同時也促進(jìn)了物質(zhì)生產(chǎn)工具的發(fā)展。維果茨基認(rèn)為，當(dāng)兒童出于某種目

8、的能夠使用某物體時，便標(biāo)志著高級心理機(jī)能的發(fā)展。心理工具不僅要能改變外部物質(zhì)，而且能夠作用于人的內(nèi)部心理，能夠?qū)⒌图壭睦頇C(jī)能轉(zhuǎn)變?yōu)楦呒壭睦頇C(jī)能，起到中介的作用。關(guān)于精神工具的作用機(jī)制，維果斯基提出了中介結(jié)構(gòu)的理論模型。他認(rèn)為，動物的心理機(jī)能是直接的，而人類的高級心理機(jī)能相對于低級的心理機(jī)能多了一個中介環(huán)節(jié)，心理工具在中間起到中介的作用。維果茨基強(qiáng)調(diào)語言和符號的作用。首先，語言在人類心理發(fā)展的過程中起著關(guān)鍵的中介作用。語言是兒童認(rèn)識與理解外部世界的中介工具，兒童在語言的中介下完成各種學(xué)習(xí)，促進(jìn)了認(rèn)知的發(fā)展，這也是人能夠完成動物所不能完成的任務(wù)的重要原因。其次，語言成為人類社會交往和活動的工具。兒

9、童借助語言進(jìn)行社會性互動，與他人的交往和溝通離不開語言的幫助，通過語言人與人之間完成思想的溝通的文化的交流，進(jìn)行各種活動，促進(jìn)個體的發(fā)展。第三，語言成為兒童自我調(diào)節(jié)和反思的工具。兒童將語言符號內(nèi)化，在沒有外部控制的情況下依然能夠獨(dú)立思考和解決問題。起初兒童先要認(rèn)識到動作與聲音的意義，如張開雙臂意味著讓成人抱。之后要建立動作和語言的聯(lián)系，主要體現(xiàn)在嬰兒期學(xué)習(xí)到能夠引起成人注意的動作及手勢，掌握了語言之后，兒童通過與自己的對話（即自我中心語言）來管理自己的行為。如家長告訴兒童開水很燙，不能用手直接觸碰，當(dāng)兒童再次看到開水時，便會告訴自己開水燙不能碰。自我中心語言是一種過渡性的言語，是外部言語向內(nèi)部

10、言語轉(zhuǎn)化的一種特殊的言語狀態(tài)。這種自我中心語言能夠有效地幫助兒童解決問題，尤其是面臨有難度的任務(wù)時，自我中心語言表現(xiàn)地尤為明顯。大量使用自我中心語言的兒童能夠更有效地解決問題。隨著兒童思維的發(fā)展，自言自語變?yōu)椴怀雎暤恼Z言。    一共3頁，當(dāng)前在1頁 123上一頁 下一頁專題講座（二）專題二 維果茨基社會文化歷史理論的心理發(fā)展觀（四）內(nèi)化說在工具理論的基礎(chǔ)上，維果斯基提出了內(nèi)化說。內(nèi)化過程的實(shí)現(xiàn)主要借助于人類的語言，只有掌握了言語工具，才能將直接的、不隨意的、低級的心理活動轉(zhuǎn)化為間接的、隨意的、高級的心理機(jī)能。如兒童數(shù)物體個數(shù)的過程，開始需要出聲地數(shù)出物

11、體的數(shù)量，隨著兒童的發(fā)展，漸漸地將出聲的數(shù)轉(zhuǎn)化為在心里默數(shù)，最后可以省略中間環(huán)節(jié)，直接說出物體的數(shù)量。在這個過程中，外部的活動在語言的中介作用下得到內(nèi)化，形成更高級的心理機(jī)能。維果斯基指出，人的心理發(fā)展的兩條客觀規(guī)律：（1）人所特有被中介的心理機(jī)能不是從內(nèi)部自發(fā)產(chǎn)生的，它們只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動和人與人的交往之中；（2）人所特有的新的心理過程結(jié)構(gòu)最初必須在人的外部活動中形成，隨后才可能轉(zhuǎn)移至內(nèi)部，成為人的內(nèi)部心理過程的結(jié)構(gòu)。人類的活動是在社會活動中產(chǎn)生的，在工具的中介下，由外部轉(zhuǎn)化到內(nèi)部。如教師教剛?cè)雸@的兒童如何接水，最初階段，兒童每次接水教師都要講一遍規(guī)則，兒童便按照要求去做。時間久了，即

12、使沒有教師的提醒，兒童也會自覺地按照老師之前的要求去做。在這個過程中，教師開始指導(dǎo)性的語言對兒童而言是一種外部控制，逐漸地，兒童掌握了規(guī)則，并實(shí)現(xiàn)了規(guī)則的內(nèi)化，即便沒有教師的督促和要求兒童也可以按照要求做好，兒童能夠管理并控制自己的行為，由外部控制轉(zhuǎn)化為內(nèi)部控制。在內(nèi)化說的基礎(chǔ)上維果茨基闡明了兒童文化發(fā)展的一般發(fā)生法則：“在兒童的發(fā)展中，所有的高級心理機(jī)能都兩次登臺：第一次是作為集體活動、社會活動，即作為心理間的機(jī)能；第二次是作為個體活動，作為孩子的內(nèi)部思維方式，作為內(nèi)部心理機(jī)能。”維果茨基認(rèn)為，人類高級心理機(jī)能的形成離不開人與人的社會互動和交往，并且是一個不斷內(nèi)化的過程，由最初外部的、集體的

13、控制轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的、自我的控制，便實(shí)現(xiàn)了心理機(jī)能的兩次登臺。（五）活動說20世紀(jì)20年代，維果斯基將活動的概念運(yùn)用于心理學(xué)，活動理論是維果斯基文化歷史理論的重要組成部分。活動理論強(qiáng)調(diào)人的心理是在人的活動中發(fā)展起來的，重視人與人之間的互動對心理發(fā)展的重要作用。維果斯基用活動理論解釋了活動與兒童發(fā)展的關(guān)系，他提出：“奠定教育過程的基礎(chǔ)應(yīng)當(dāng)是學(xué)生的個人活動。”而“教育者的全部藝術(shù)應(yīng)當(dāng)歸結(jié)為只是指導(dǎo)與調(diào)節(jié)這種活動。”在重視活動作用的同時，維果斯基認(rèn)識到活動和意識的統(tǒng)一性。意識與活動并不是毫無關(guān)聯(lián)的，活動是意識的外在表現(xiàn)。因此可以通過對活動的客觀研究，將意識物化，進(jìn)而了解意識。根據(jù)馬克思的活動觀，意識不僅

14、是客觀現(xiàn)實(shí)的反映，同時對人的活動具有調(diào)節(jié)作用。在維果斯基關(guān)于活動與意識相統(tǒng)一原則的基礎(chǔ)上，他強(qiáng)調(diào)活動是人心理和意識發(fā)展的重要基礎(chǔ)，是兒童發(fā)展的重要源泉，在兒童高級心理機(jī)能形成的過程中起到中介的作用。閱讀專欄2-2維列魯學(xué)派維果斯基學(xué)派又稱“文化歷史學(xué)派”，20世紀(jì)20年代中期由維果斯基創(chuàng)立，核心成員有列昂節(jié)夫和魯利亞，因此又稱為“維列魯學(xué)派”，是當(dāng)代具有重要影響一個心理學(xué)派。20世紀(jì)20年代初期，心理學(xué)的研究對象、研究理論及方法處于混亂狀態(tài)，當(dāng)時的主要任務(wù)是確定心理學(xué)的研究對象，統(tǒng)一不一致的概念、規(guī)律等。基于此，維果斯基積極投身于對傳統(tǒng)心理學(xué)的改造，將馬克思主義的觀點(diǎn)運(yùn)用到心理學(xué)中。維果斯基將

15、意識作為心理學(xué)的研究對象，他提出“忽略意識問題，心理學(xué)就會給自己堵塞通向研究人的比較復(fù)雜行為問題的道路”，如果我們“把意識從科學(xué)心理學(xué)的范圍內(nèi)排除出去，就會在很大程度上保留過去主觀心理學(xué)的二元論與唯靈論”。開始是列昂節(jié)夫和魯利亞特別支持維果斯基的觀點(diǎn)，他們自發(fā)形成了一個團(tuán)體探討學(xué)術(shù)問題，后來這個群體不斷擴(kuò)大，最終形成了蘇俄心理學(xué)史上人數(shù)最多，影響最大的心理學(xué)派別。該學(xué)派的研究進(jìn)一步證實(shí)了人的高級心理機(jī)能的發(fā)生與發(fā)展是受社會文化歷史制約的，因此稱為“文化歷史學(xué)派”。學(xué)派成員中貢獻(xiàn)最突出的要數(shù)列昂節(jié)夫和魯利亞兩人，所以有人以三個人的名字命名“維列魯學(xué)派”。二、維果斯基的發(fā)展和教育心理學(xué)思想（一）最

16、近發(fā)展區(qū)維果茨基認(rèn)為兒童的發(fā)展具有兩種水平，第一種水平是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，第二種水平是兒童在成人的幫助下能夠達(dá)到的潛在發(fā)展水平，最近發(fā)展區(qū)就是這兩種水平間的距離。例如，一個7歲的兒童，在沒有成人幫助的情況下，能夠獨(dú)立完成7歲半兒童的題目，兒童獨(dú)立完成的發(fā)展水平就是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，即第一種水平；而在成人的幫助下便能夠完成9歲兒童的題目，這個時候達(dá)到的水平就是兒童的潛在發(fā)展水平，即第二種水平。最近發(fā)展區(qū)就是這兩種水平間的距離。兒童已達(dá)到的、真實(shí)的發(fā)展水平指的是已經(jīng)成熟的機(jī)能，是現(xiàn)有的發(fā)展結(jié)果，而最近發(fā)展區(qū)指的是那些還沒有發(fā)展成熟，正在發(fā)展著的機(jī)能。教學(xué)應(yīng)該針對最近發(fā)展區(qū)，力求實(shí)現(xiàn)兒童的潛在發(fā)

17、展水平。兒童的最近發(fā)展區(qū)處于不斷發(fā)展的動態(tài)的過程中。在成人的幫助下，當(dāng)兒童完成第一階段的學(xué)習(xí)時，之前的最近發(fā)展區(qū)成為新的現(xiàn)有的發(fā)展水平，在此基礎(chǔ)上將會出現(xiàn)一個更高水平的新的最近發(fā)展區(qū)，同時也會出現(xiàn)新的潛在水平。如此不斷發(fā)展，兒童的水平不斷提高。（二）發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系維果斯基認(rèn)為，發(fā)展和教學(xué)是兒童心理發(fā)展的決定性力量。在最近發(fā)展區(qū)理論思想的基礎(chǔ)上，維果斯基提出了“教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展前面”。維果斯基提出三種教學(xué)類型：3歲前，兒童按照自身的大綱進(jìn)行學(xué)習(xí)，即自發(fā)型的教學(xué)。也就是說，這個階段兒童的學(xué)習(xí)主要要符合他的興趣。學(xué)齡期兒童按照教師的大綱進(jìn)行學(xué)習(xí)，即反應(yīng)型教學(xué)，兒童需要按照外界的要求進(jìn)行學(xué)習(xí)。而學(xué)前兒

18、童正處于兩種學(xué)習(xí)水平的過渡階段，既要符合教師的大綱，又要符合兒童的需要。因此，教學(xué)要符合兒童的年齡特點(diǎn)，以兒童現(xiàn)有的發(fā)展和成熟的狀況為基礎(chǔ)，正如維果斯基所提出的：“教學(xué)這樣或那樣地應(yīng)與兒童的發(fā)展水平相一致，這乃是通過經(jīng)驗(yàn)而確立的并多次驗(yàn)證過的無可爭辯的事實(shí)。”教學(xué)與發(fā)展是變動著的依賴關(guān)系：第一，教學(xué)創(chuàng)造了兒童的最近發(fā)展區(qū)，也就是說教學(xué)引起了一系列的內(nèi)部變化，兒童通過教學(xué)掌握了各種經(jīng)驗(yàn)并完成內(nèi)化過程；第二，教學(xué)主導(dǎo)兒童的發(fā)展，包括發(fā)展的方向、內(nèi)容、速度等；第三，教學(xué)與發(fā)展并非同步進(jìn)行，教學(xué)走在發(fā)展前面。教學(xué)指向兒童的最近發(fā)展區(qū)，不僅要看到兒童已達(dá)到的程度，更要看到其正在形成的過程。（三）教學(xué)的最

19、佳期限教學(xué)要符合兒童年齡發(fā)展的特點(diǎn)，既不能教授嬰兒讀書寫字，也不能教授3歲兒童高等數(shù)學(xué)。因此教學(xué)需要達(dá)到兒童的下限，同時，還存在學(xué)習(xí)的最佳上限，即在外在幫助下能夠達(dá)到的最高水平，兩個界限之間便是教學(xué)的最佳期限。任何教學(xué)都存在最佳期限，過早或者過晚的教學(xué)都不利于兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展。教學(xué)的最佳期限又取決于兒童的最近發(fā)展區(qū)，并且在最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)。低于最近發(fā)展區(qū)或處于現(xiàn)有發(fā)展水平內(nèi)的教學(xué)對兒童來說是枯燥的，不能促進(jìn)兒童的發(fā)展，而超出最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)對兒童而言是困難的，無效的。（四）支架式教學(xué)在維果斯基最近發(fā)展區(qū)理論的基礎(chǔ)上，布魯納提出了“支架式教學(xué)”，其本質(zhì)是教師從兒童的最近發(fā)展區(qū)入手，為兒童的學(xué)習(xí)提供

20、支持，幫助兒童有效地進(jìn)行學(xué)習(xí)，最終兒童能夠獨(dú)立完成任務(wù)。有效的支架式教學(xué)主要包括三個環(huán)節(jié)：第一，預(yù)熱環(huán)節(jié)。即開始階段，為兒童設(shè)置一定的問題情境；第二，探索環(huán)節(jié)。教師為兒童確定目標(biāo)，讓學(xué)生進(jìn)行探索。教師在此過程中給予指導(dǎo)、演示或是反饋，但要逐步增加問題的可探索性，減少可提供的支持，讓兒童自己去探索；第三，獨(dú)立探索環(huán)節(jié)。教師將責(zé)任下放，讓學(xué)生自己決定要探索的問題及方法，獨(dú)立進(jìn)行探索。在支架式教學(xué)模式中，學(xué)習(xí)是一個主動的過程，教師有技巧地參與到兒童的學(xué)習(xí)中，為兒童提供適時而恰當(dāng)?shù)膸椭c支持，隨著兒童完成任務(wù)的獨(dú)立性增強(qiáng)，教師逐漸減少提供的支持，直至兒童能夠獨(dú)立完成任務(wù)。支架的提供要充分考慮兒童的需要

21、，當(dāng)兒童需要的幫助多時，教師提供的支架就多，反之，教師則要減少提供的支架，當(dāng)兒童能夠獨(dú)立完成時，便要撤銷支架。一共3頁，當(dāng)前在2頁 123上一頁 下一頁專題講座（二）專題二 維果茨基社會文化歷史理論的心理發(fā)展觀（五）動態(tài)評價根據(jù)最近發(fā)展區(qū)的理論，維果斯基認(rèn)為對兒童發(fā)展的評價不能僅限于已經(jīng)達(dá)到的水平，更應(yīng)該關(guān)注兒童潛在的發(fā)展水平，關(guān)注兒童的學(xué)習(xí)速度和遷移能力。動態(tài)評價通常采用前測干預(yù)后側(cè)的模式來測查兒童最近發(fā)展區(qū)的寬度。前測主要是用傳統(tǒng)靜態(tài)的測量方式考察兒童能夠獨(dú)立完成的水平。在干預(yù)階段為兒童提供相應(yīng)的等級化的指導(dǎo)或是將復(fù)雜的任務(wù)分解。為兒童提供的指導(dǎo)或提示的數(shù)量表明兒童學(xué)習(xí)的速度，同時還設(shè)計不

22、同遷移程度的情境來檢驗(yàn)兒童的遷移能力。動態(tài)評價采用發(fā)展性的、動態(tài)的標(biāo)準(zhǔn)來衡量兒童的發(fā)展?fàn)顩r的同時，具有診斷的功能，另外為教育者提供了更多的信息，包括兒童學(xué)習(xí)的速度、遷移能力，教師在評價中逐步探索出能夠促進(jìn)兒童有效學(xué)習(xí)的教育方法。（六）教育活動的雙主體20世紀(jì)初，維果斯基對教師處于絕對權(quán)威中心地位而忽視學(xué)生主體性的傳統(tǒng)的教育觀念提出批評，他認(rèn)為：“傳統(tǒng)的歐洲學(xué)校體制經(jīng)常把教育與教學(xué)過程歸結(jié)為學(xué)生被動地接受教師的意圖和委托過程。這種體制從心理學(xué)的角度來看是極其荒唐的。”維果斯基教育主體性的思想主要體現(xiàn)在以下三個方面：第一，學(xué)生在教育過程中的主體性。首先，教育要考慮到兒童的的基礎(chǔ)及個人經(jīng)驗(yàn)。維果斯基

23、認(rèn)為 “任何學(xué)習(xí)都有它的前史”，“教育過程中，一切都是從學(xué)生的個人經(jīng)驗(yàn)?zāi)抢镆瓿鰜淼摹保笆芙逃邆€人的經(jīng)驗(yàn)?zāi)耸墙逃ぷ鞯幕A(chǔ)”。因此，一切教育活動都應(yīng)在兒童自身經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上開展。其次，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。維果斯基指出“你想號召兒童去從事某種活動之前，你要讓兒童對活動感興趣，關(guān)心兒童對該活動所必需的全部力量，讓兒童去活動，教師始終只是指導(dǎo)和引導(dǎo)他的活動”，“教育應(yīng)當(dāng)這樣來組織，以至于不是他人在教育學(xué)生，而是學(xué)生自己在教育自己”。也就是說，學(xué)生才是教育的主體，讓學(xué)生在自身經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上對自己進(jìn)行教育。而學(xué)生主體性的發(fā)揮要求學(xué)生能夠積極主動地將教師的要求內(nèi)化。第二，教師在教育過程中的主體地位。教師

24、是教育過程的另一主體，根據(jù)維果斯基的觀點(diǎn)：“這就是為什么在教育過程中落在教師身上的積極作用乃是塑造、裁剪、攪亂與切削環(huán)境因素，用極為多樣的方式把它們加以整合，從而實(shí)現(xiàn)教師所擔(dān)負(fù)的任務(wù)。”教師的主體性主要表現(xiàn)在教師不僅要能了解兒童的內(nèi)心發(fā)展變化，還要能創(chuàng)造性地整合社會環(huán)境要素，即教師需要掌握關(guān)于兒童心理發(fā)展的各種理論并將理論應(yīng)用于實(shí)踐。根據(jù)維果斯基最近發(fā)展區(qū)的觀點(diǎn)，教師需要完成三項(xiàng)任務(wù)：（1）動態(tài)地評估兒童的各種能力及背景知識；（2）根據(jù)評估的結(jié)果，確定兒童的最近發(fā)展區(qū)，進(jìn)而選擇適合的教學(xué)活動；（3）適時呈現(xiàn)恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)支架，并及時撤出。第三，社會環(huán)境在教學(xué)過程中作用。維果斯基提出“教育過程實(shí)際表

25、現(xiàn)出三個方面的積極性，即學(xué)生的積極性，教師的積極性以及處于他們之間的環(huán)境的積極性。”他認(rèn)為“環(huán)境乃是個體經(jīng)驗(yàn)形成的決定因素。恰恰是環(huán)境的結(jié)構(gòu)，創(chuàng)造與預(yù)先決定了歸根結(jié)底形成全部個體行為所依賴的條件。”這里的環(huán)境既包括生活條件、歷史背景等的宏觀環(huán)境，又包括兒童人際關(guān)系系統(tǒng)的微觀環(huán)境，即兒童所處的的社會、家庭、學(xué)校、班級等。人與環(huán)境相互作用，“人身上的一切在相應(yīng)的社會環(huán)境下都是可以教育和再教育的。”（七）教學(xué)的交往本質(zhì)教學(xué)包含兩層含義，即教師的“教”，以及學(xué)生的“學(xué)”，教學(xué)是在師生共同的活動中實(shí)現(xiàn)的。維果斯基重視教學(xué)的交往性，所謂教學(xué)必須是在知識儲備存在差異的人群之間進(jìn)行，是具有某種知識經(jīng)驗(yàn)的人與準(zhǔn)

26、備學(xué)習(xí)這種知識經(jīng)驗(yàn)的人之間的交往。基于這一思想，研究者強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)互動性的教學(xué)情境，以促進(jìn)師生及生生之間的交往和溝通，同時重視校外的各種交往活動，尤其是那些能夠與校內(nèi)班級活動緊密結(jié)合到一起的活動。三、維果斯基理論的教育啟示第一，教育要符合兒童發(fā)展的年齡特征，抓住兒童發(fā)展的關(guān)鍵期。兒童各種機(jī)能的發(fā)展均存在關(guān)鍵期，過早或延遲的教育都不能使教育的效果達(dá)到最佳。因此教育應(yīng)以兒童發(fā)展的成熟度為基礎(chǔ)，建立在那些處于成熟階段但還沒有達(dá)到成熟的心理機(jī)能的基礎(chǔ)上。第二，為兒童提供恰當(dāng)?shù)慕逃齼?nèi)容。教育的過程中要關(guān)注兒童的潛在發(fā)展水平，而不是著眼于兒童已經(jīng)達(dá)到的水平。教師提出的要求不能過高或過低，應(yīng)該是兒童需要付出一定

27、的努力才能達(dá)到的要求，兒童“跳一跳”，便能摘到“桃子”，這樣才能激發(fā)兒童學(xué)習(xí)和思考的積極性。第三，為兒童內(nèi)化的學(xué)習(xí)過程提供言語中介。兒童高級心理機(jī)能的形成是一個內(nèi)化的過程，在這個過程中，言語起到重要的中介作用。因此在與兒童交往的過程中，盡可能多地與兒童進(jìn)行言語溝通，為兒童提供言語中介。閱讀專欄2-3教育案例：言語中介生活案例：兒童對日常行為規(guī)則的掌握。成人告知兒童過馬路的時候要慢慢走不能跑，開始每次過馬路的時候，都需要成人告訴兒童如何去做。經(jīng)過多次重復(fù)，兒童便能自覺地遵守規(guī)則，即便沒有成人的提示，兒童也知道怎樣做。在這個過程中，成人的言語起到關(guān)鍵的中介作用，幫助兒童將規(guī)則內(nèi)化。第四，為兒童提供

28、有效的“教學(xué)支架”，引導(dǎo)兒童獨(dú)自探索。兒童的成長離不開成人的正確指引和適時幫助，在兒童不能獨(dú)立完成某項(xiàng)任務(wù)時，成人提供恰當(dāng)?shù)闹Ъ埽瑤椭鷥和杆龠_(dá)到潛在水平，并且要及時撤走支架，以便兒童能獨(dú)立完成任務(wù)。另外，支架的提供要因人而異，不同的兒童由于個人本身的個體差異以及以往教育經(jīng)驗(yàn)的不同，所需支架的數(shù)量及特點(diǎn)會有所差異。因此教育者要在準(zhǔn)確了解兒童特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，提供支架，基礎(chǔ)差的兒童提供的支架相對較多，反之則提供較少的支架幫助。閱讀專欄2-4教育案例：教學(xué)支架在生活中，年幼兒童常常忘記從本子的左邊開始往右邊書寫的順序。這種情況下，成人會反復(fù)告訴兒童要從左邊開始寫，可是兒童還是會有忘記的時候。這時候，成人提供了一種支架，在左邊開始的地方畫了一個星號“*”，告訴兒童要從帶有星號的地方開始寫，兒童按照要求去做，時間久了，便可以牢記規(guī)則，遵循正確的書寫順序，成人便不再需要畫星號了。星號作為一種符號工具，作為一種支架，有效地幫助兒童掌握規(guī)則，最終兒童能夠獨(dú)立完成這一任務(wù)。第五，將動態(tài)測驗(yàn)的理念運(yùn)用到教學(xué)活動中。教師應(yīng)采用動態(tài)測評的方式評價兒童的最近發(fā)展區(qū)，僅僅根據(jù)某一結(jié)果便認(rèn)為兒童是好的還是差的過于片面和絕對，教師要關(guān)注兒童發(fā)展的最初水平和在外在幫助下的最終水平，從發(fā)展的角度對兒