1、語文課堂中小組合作有效策略研究 的行動研究案例在國際上，許多旨在提高青少年社會能力和心理素質的課程已被列入各國的教育計劃。人際間相互尊重的、平等的、共同合作的互補的交往技能，已成為造就可持續發展的新世紀人才的必要條件之一。合作學習(Cooperative  Learning)是當代教育理論、研究和實踐中影響最大和成果最多的領域之一。目前，合作學習已廣泛應用于美國、加拿大、德國、英國、澳大利亞、日本等國的中小學教學，對于改善課堂的社會心理氣氛，大面積提高學生的學業成績，促進學生良好的非認知品質的發展等起到了積極的作用，其實效令世人矚目。我校成立于1999年秋季，所招收的學生來自于城鄉結

2、合部的幾個行政村(占招生總數的62.8%)與街道社區(占招生總數的37.2%)，學生普遍表現出農村孩子好動貪玩的特征，相互之間不協作，各自為陣，加上生活在城區內的學生自小嬌生慣養，一種唯我獨尊的思想牢固地扎根于他們的頭腦之中，因此在班級中逐步形成了若干個小團體，教師在課堂教學實施過程中，難于把握，教學質量難于提升，學生兩極分化現象嚴重，轉校現象驟增。學校為了學生綜合素質的提高，同時也為了解決教師課堂教學中的難題，從2004年2月開始，學校開始了在課堂教學中有效開展小組合作學習的行動研究的探索。一、我們的認識(一)國內研究綜述合作學習是當代教育理論與實踐研究中影響頗大、成果頗豐的策略之一。自20

3、世紀80年代中期進入中國學者的視野之后，如今在新課程呼喚“自主、合作、探究”學習方式的背景下，重新成為中小學教師在課程與教學改革中探索的一大熱點。國務院也于2001年5月19日頒發了國務院關于基礎教育改革與發展的決定(國發200121號)，其中專門提及合作學習，并對合作學習給予了高度重視，決定指出：“鼓勵合作學習，促進學生之間的相互交流、共同發展，促進師生教學相長。”合作學習本身是一種有著深刻精神實質、豐富理論內涵和廣泛操作技術的教學策略。合作學習是在建構主義理論(Construction of the theory)、社會互賴理論(Social Interdependence Theory)

4、、人本主義教育理論(Humanistic Education Theory)的基礎上建構起來的。建構主義認為：知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習是獲取知識的過程其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。而 “協作”和“會話”則發生在學習過程的始終。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作

5、學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果(智慧)為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考。“聯系”與“思考”是意義構建的關鍵。如果能把聯系與思考的過程與協作學習中的協商過程(即交流、討論的過程)結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質量會更好。協商有“自我協商”與“相互協商”(也叫“內部協商”與“社會協商”)兩種，自我協商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協商則指學習小組內部相互之間的討論與辯論。社會互賴理論強調人們之間的相

6、互依賴，認為：教學中，通過合作和討論，可以使師生、生生相互了解彼此的見解，知道自己學會了哪些，又漏掉了哪些，從而豐富自己的認識和理解；指出教學分為合作競爭個別三種形式：合作產生積極的互賴；競爭產生消極的互賴；個別缺乏互賴。社會互賴(合作、競爭、個別)的組織形式，決定個人之間的互動(積極、消極、缺乏)，進而決定結果。合作適用于任何教學工作，越復雜、越抽象的工作，越需要合作。鼓勵學生互動，幫助和分享是一種積極的互賴關系。該理論認為，積極互賴(合作)產生促進性互動，群體成員會彼此鼓勵和促進學習上的努力；消極互賴(競爭)產生對抗性互動，群體成員會彼此不鼓勵學業上的努力，而且會相互阻礙；在缺乏互賴的情況

7、下，個人之間彼此便不會有互動，個人都是獨立工作而不受干擾。從社會互賴理論的角度來看，合作學習理論的核心可以用很簡單的話來表述:當所有的人聚在一起為了一個共同目標而工作的時候，靠的是相互團結的力量。相互依靠為個人提供了動力，使他們：a.互勉，愿意做任何促使小組成功的事；b.互助，力求使小組成功；c.互愛，因為人都喜歡別人幫助自己達到目的，而合作最能增加組員之間的接觸。以羅杰斯為代表的人本主義認為：學生自身具有學習的能力；當學習符合學生自身的目的時才會有意義；當學生負責任地參與學習過程時，就會促進學習；涉及學習者整個人的自我發起的學習，是最持久、最深刻的學習；同伴學習和小組學習，可促進學習。它強調

8、以人的價值的實現、情感體驗的滿足、精神的健康、創造力的激發為教學宗旨。它重視個性的交往，師生間情感的交流。為建立平等和諧的師生關系提供可能，為學生可持續發展奠定基礎。因此，人本主義教育理論則是小組合作學習的動力。它十分注重“以人性為本位”，以“完整的人”的發展為最基本的價值取向，以培養充滿活力、和諧發展的人為最基本的教育目的。小組合作學習能夠做到以學生為中心、重視個人意義的學習；創設真實的問題情境；充分利用各種學習資源；追求學習過程的開放性；主張協作學習；加強師生、生生情感互動，因而是小組合作學習和諧發展的動力。(二)課堂教學現狀合作學習在課堂教學中的實施主要是以小組合作的學習形式來體現。小組

9、合作學習是以小組活動為主體而進行的一種教學活動。小組合作學習創設組間同質、組內異質的小組形式，改變班級教學結構，其目的就在于促進小組成員之間的互助與合作，并以此作為教學活動的動力。那是因為學生背景不同，經歷有異，對事物有不同的看法，而通過小組合作學習，能促使學生有更多的機會暴露自己的想法、自己的學習所得，自覺與不自覺地去選擇判斷什么是正確的、有效的、最佳的，分享彼此的觀點和學習收獲。但是，在現階段的課堂教學實踐中，一些教師卻缺乏對小組合作學習的正確認識，使之偏離了正確軌道，走入了誤區。具體表現在以下幾個方面：誤區1：小組活動重形式，缺乏實質性合作。合作學習不是簡單地把學生分成幾個小組，不能把小

10、組合作學習停留在表面形式上，在具體的教學過程中還要關注很多深層次的問題。小學生年齡小，自我管理能力差，還沒有形成合作學習的意識和能力，如果教師不能及時提醒和指導每個組的學生進行相互討論和交流，表面上看說的很熱鬧，但大多流于形式，缺乏實質性合作。誤區2：學生缺少合作與交流的意識。小組合作學習要求每個組員都必須是主人翁，都要積極主動地參加。但是由于小學生年齡小，獨生子女多，多數在家里處在“小太陽”的地位，嬌生慣養、我行我素，自私、狹隘、自我優越感強。社會和家庭又很少能為兒童提供練習合作與交流的機會和場所，因此小學生不愿與人合作與交流；與同伴之間的交流更多的是“指責”和“埋怨”，這些恰恰是老師在課堂

11、教學中所經常忽視的。沒有一個健康的心理品質，不會傾聽，不善討論，“合作交流學習”也就無從談起。而且有些學生在整個合作學習的過程中參與度不高，各種能力得不到提高，同時也影響了整個小組合作學習的效率。誤區3：學生沒有掌握合作的技巧。(1)在小組合作之前缺少讓學生獨立思考的過程。教學過程中，我們發現在學生對問題還沒有形成獨立見解之前，就急于展開討論、交流，由于學生的思維沒有完全打開，容易被他人同化，造成合作時“人云亦云”的現象，同時思考問題的程度不會縝密、深刻，致使對問題的研究討論難以深化。(2)在小組合作學習之前教師沒有指導學生如何進行有效的小組合作學習。在課堂教學中，我們也發現這樣的情況：有的學

12、生唧唧喳喳，滔滔不絕；有的學生心不在焉，無所事事；有的學生一言不發，充當旁聽。結果往往是優秀者的意見和想法代替了小組其他成員的意見與想法，學習差一些的學生就會變成陪襯，更多的時候他們是聽眾。或者小組成員你說你的，我說我的，顯得混亂、無序。這種表面形式的“小組合作學習”，已蛻變成了一些學生放松精神和自由活動的大好時機。(3)學生缺乏必要的小組合作交流技能。在教師組織合作交流學習的過程中，還常常會出現這種現象，當教師要求學生小組合作交流時，學生之間不僅不會傾聽，甚至不能容納別人的意見。很多孩子也沒有耐心聽別的同學匯報，搶著各說各的，人人都急于表達自己的思想，組際交流時學生常常以“我”而不以“我們”

13、進行表達。如此等等現象都說明了學生缺乏必要的小組合作與交流技能，這種無效的合作不但達不到“在合作與交流中學會學習，在學習中學會合作與交流”的目標，而且還會浪費時間，影響學習目標的達成度，事倍功半。誤區4：小組合作學習問題深淺不宜，沒有太大的探討價值。有些教師為了追求課堂氣氛的熱烈，或為公開課裝飾門面，以致有了新的學習方式，但不依據教學內容，環境條件和合作交流學習的適用范圍，一律采用小組合作與交流學習。沒有一定的探討價值的問題，它完全可以讓學生獨立思考，無需依賴別人，根據自己已有的知識經驗就能做出判斷得出結論的，就不用進行小組合作交流。由于沒有思維含量和常用這種單一的方式，學生會逐漸感到厭倦，失

14、去參與討論的興趣，教學效率低下。誤區5：在小組合作學習中，每一位學生沒有得到相應的主動的發展。小組合作學習確實增加了學生參與的機會，但很多時候卻成了少數尖子學生和性格外向的學生表演的舞臺。并且，合作學習小組的組長出現了永久化的現象，大多數的教師往往根據學生的學習成績來指定組長，而且長期不變。這樣的安排，勢必造成組長的“獨斷專行”，而其他學生的學習活動由組長“控制”，成為“多余人”，坐在那里靜聽，游離于學習過程之外。小組匯報時，真正發言的仍是那一兩個學生。其他人失去了自主選擇學習策略的權利，更沒有發表自己見解的機會。久而久之，小組活動就成了這幾個人的學習活動。這就使得這幾個學生成為教師的代言人，

15、許多學生采取旁觀的態度，缺少積極參與的意識，思維能力、表達能力、質疑能力等得不到鍛煉，合作意識和合作能力達不到共同發展的要求。因此，這樣的合作學習既違背了素質教育的要義，又失去了小組合作學習的實際意義。從對國內研究綜述與課堂教學現狀的分析上看，對于目前課堂教學中所存在的問題，直接影響著素質教育的質量和效果。分析存在的問題，具體說來就是教師的教學思想和工作方法的問題。經過調研、學習和研討，我們認為，在小學課堂教學中實施小組合作學習的行動研究對于解決這些問題具有廣泛而積極的現實意義。(三)小組合作學習的概念界定合作學習就是一種行為參與、情感參與、認知參與、社會化參與有機結合在一起，讓學生在合作中展

16、開的學習活動。而小組合作學習就是在學習過程中以小組為單位，小組成員之間相互依賴，彼此協調，共同承擔責任，完成教師分配的學習任務，并以小組的總體表現為主要獎勵依據的一種學習方式。小組合作學習的幾大要素包括:學生之間的相互配合;共同任務中的分工和個人責任;小組成員之間的信任;對成員完成的任務進行加工和評估，并尋求提高其有效性的途徑。顯然，這些要素在課堂上都不具備，那么這樣的小組討論就是完全形式的。倡導合作學習，不僅是學習方式的改變，更重要的是可以改善人際關系，防止學生個體的自我封閉與膨脹，使學生懂得關注他人的情感和態度，學會考慮他人和自我關系，合理選擇自己的行為，使其行為符合他人和社會的要求與規范

17、，這是促使主體內在要求不斷社會化的過程。(四)小學生合作學習的特征分析小學生的年齡特征決定：在強調個人利益的目標下，小學生能逐漸意識到個人利益的獲得必須通過與他人的競爭才能實現，進而傾向于彼此競爭；而當面對共同目標時，他們認識到合作才是最佳選擇，進而傾向于彼此合作。還有一些研究者指出，對合作伙伴的需要的認知有助于小學生增進彼此間的理解，從而表現出適合他人需要的合作行為及合作品質。利益、品質與行為三者是統一的共同體。(五)有效實施小組合作學習的操作策略我們在進行有效開展小組合作學習的研究時，總在思索“合作學習”這個新鮮血液，怎么操作才能做到真正有效？使小組合作發揮最大的效益，真正為我們的教育教學

18、服務？我們覺得關鍵是：教師要對合作學習的意義要有深入的認識，把握合作學習的實質。并對全班學生進行合理的分組，教師提供的合作學習的內容必須明確，必須適合每位學生參與，使學生能圍繞實質性的內容有一定的探索性。另外在小組合作學習活動的設計與實施中，教師要注意發揮組織者、指導者、合作者的作用，靈活地調控教學過程，使合作學習優質高效。1認識意義，把握實質(1)積極互賴；(2)交流合作；(3)個體責任；(4)社交技能；(5)集體加工。2靈活分組，加強指導(1)“組內異質，組間同質”。(2)學習小組人數的確定。(3)不定期重組學習小組。3選定內容，明確目標(1)可合作性；(2)難易性；(3)實踐性； (4)

19、開放性。4教師指導，組織參與(1)培養學生的合作意識a、獨立意識；b、責任意識；c、互補意識；d、角色意識。(2)關注合作學習的進程。(3)組織交流與展示二、我們的行動從課堂教學發展的必然性要求上看，合作教學是以開發和利用課堂教學中人的關系為基點，以目標設計為先導，以師生之間，學生之間，教師之間的交流、合作為基本動力，以科學的學習方法，大面積提高學生的學業成績和改善班級內的社會心理氣氛，形成良好的品質和社會技能為根本目標。因此，我們在課堂教學中有效開展小組合作學習的教學，旨在通過對現行的以知識為主要教學目標，教師傳授為主要特征的課堂教學模式進行改革，使教學過程真正建立在學生自主活動的基礎上，發

20、揮學生的主體作用，把學生的個性探索與小組的合作探索有機結合，調動全體學生學習積極性，促進學生主體性、創造精神、實踐能力及合作意識、交往品質等多方面素質的協調發展。(一)合理分組-給學生合作的前提做好“組織”工作是有效開展小組合作學習的重要前提。因此我們在構建合作小組時充分考慮到：首先，配置合理化。我們學校的合作學習小組以4人為一組，男女生人數搭配均衡，性格內向的和性格外向的分到一起。其次，能力全面化。即一個小組中學生的學習能力層次比較全面，低、中、高都有，這樣有利于優勢互補，互相促進。再次，分工輪流化。小組成員分工做到每周一換，這樣有利于培養學生的責任心與合作意識。最后，編碼組合化。我們統一規

21、定必須對班內的合作小組四位學生進行編碼。每組的一號為組長，負責小組學習的組織工作；二號為喜歡發言的；三號是較好或一般的學生；四號為性格內向，不善言語的或學習上需要幫助的學生。針對學習內容的不同及學習難度的高低，指定按不同的順序進行交流。例如在初讀課文時，由組長負責組織小組齊讀全文，或分人分節朗讀，或由四號學生一人讀，其余學生給他指出毛病，給他示范。遇到言語交際課，往往讓四號學生先說，先表演，這樣四位學生的說話水平由低到高，后面交流的不斷補充好的新的內容，使前面的學生受益匪淺。有時遇到十分好說的話題，就不指定按什么人順序說，讓學生們搶著去交流。給學生編碼后能避免有些后進生在小組學習活動中仍沒有發

22、言鍛煉的機會，又能避免小組學習活動無組織，盲目性地胡說。同時便于教師分類分批地檢查學生的學習情況，從而使學生在最短的時間內獲得最有效的學習。這樣，經過一段時間的訓練，小組合作學習基本上能夠順利進行了。(二)明確要求-給學生合作的目標在每次小組活動之前，教師必須明確提出本次活動的內容和要求，讓學生知道要干什么，并且要求學生認真聽清楚要求之后才能開始活動，不然的話就會造成有的學生對教師的要求只聽見了一部分，或者根本什么都沒聽清楚就盲目地圍坐在一起，影響合作學習的效果。案例1：林海教學中，讓學生小組合作研讀大興安嶺的景物特點時（每個小組選擇一個方面進行研讀），我幫助學生確定小組合作研讀的方法和步驟是

23、：（1）自讀課文，找出課文中哪些詞句最能反映這方面的特點；（2）細細品讀這些句子，把自己的想法寫在旁邊；（3）小組交流補充；（4）討論怎樣讀好這一節，練讀。反思：當學生掌握一定的學習方法，有了一定的學習經驗后，各小組用什么方法、步驟來學習，可由學生自己選擇，自主確定，當然教師也作適當的指導和幫助，避免小組學習偏離軌道、遠離目標。（黃芳）案例2：二年級上冊總復習的第16題在教二年級上冊總復習的第16題時，要求根據游樂項目價格表分別給小東、小平和小芳設計游樂計劃。我就首先讓學生自己讀題目要求，再指名讀要求，在學生理解題意后，提出小組合作學習的要求：每組選出一名同學做記錄，其他同學按要求，分別為三位

24、小朋友搞出游樂設計。然后在組內評價，看看每個人的設計是否符合題目要求。反思：這樣做能讓學生有目的地開展小組合作活動，避免了無效的合作，使教學能夠順利達到教師的預設目標。（盧沖君）(三)優選內容-給學生合作的時機如何使小組合作學習不流于形式，真正起到促進學生發展的作用呢？我們認為合作學習內容的選取是最關鍵的一步。有些教師為了合作而合作，對合作學習的內容不加慎重考慮，這是不足取的。選取什么內容作為合作學習的任務是大有講究的：1可合作性。并不是所有的內容都適于合作學習，而且小組合作也并不是在任何時候都要開展。要精心選擇適宜合作學習的內容作為素材，給學生提供一個合作交流的平臺，讓學生體會合作學習的重要

25、性和必要性。如果所選的內容不需要小組成員之間的合作，多數成員個體就可以完成的話，那么小組合作學習就失去了它本來的意義。(1)當個人難以獨立完成時開展小組合作學習。我們認為在課堂教學中，當個人認為學習的內容有一定的難度，光憑個人的力量難于獨立完成，難于獨立掌握時，開展小組合作學習將有效地解決這個難題。案例3：圓的周長課前教師發給每組學生一張印有直徑、周長、圓的周長與直徑的關系的實驗記錄表和自備的各種硬幣。上課后，教師講完實驗要求，就讓小組合作動手測量，操作與思維有機結合，學生根據表中的數據進行討論分析，發現：同圓中，圓的周長總是直徑的3倍多一些。反思：由于學生個人測量圓的周長有一定的難度，同時一

26、組數據也難以發現內在的規律，需要合作交流才容易探求圓的周長與直徑的關系，這樣，合作來自現實的需要，合作的效果自然也就比較明顯。這樣的合作活動，既激發了學生參與學習的主動性，又培養了學生的協作精神，對學生的全面發展非常有利。（史利群）(2)解決具有開放性的問題時適宜開展小組合作學習。我們認為在課堂教學中，當學生遇到一些開放性的內容時，對于個人掌握的知識點不夠全面，需要集體的力量來共同探索時，比較適宜開展合作學習。案例5：在我校五年級數學的一節公開課中，上課教師展示了這樣一個情境：呼和浩特市第二實驗小學組織同學國慶節到北京參加升旗儀式。出示路線圖：（旅游巴士每小時行100千米）（凌晨1：00）呼和

27、浩特300千米張家口北京（早晨6：00到達）師：從圖中的你得到哪些信息？（生積極發言。）師：你能提出那些數學問題呢？小組合作，把問題記錄下來。學生根據老師的要求進行第一次小組合作。集體交流。師：如果路線、交通工具不便，你還有其他方案供參考嗎？學生進行第二次小組合作。各組匯報。反思：這堂課兩次進行小組合作學習，其中第一次顯然不具有“必要性”。數學課程標準指出“鼓勵合作學習，利用協作性小組形式開展探究活動。”根據信息提出數學問題對五年級的學生來說相當簡單，談不上“探究活動”，學生完全有能力獨立提出。這時老師卻要求小組合作完成，學生被動按照老師的要求進行合作，學習積極性受到壓抑，效果自然不好。反之，

28、第二次小組合作學習時老師提出的問題較具挑戰性，激發了學生的好奇心、求知欲，學生獨立完成是有困難的，這時學生的主觀愿望希望進行合作學習，并且可以在合作中交流不同的設計方案。通過課堂上的匯報體現出小組合作效果極好。（徐立權）4開放性。學習任務若選擇具有一定開放性的問題，它或者有多個結論，或者可以從不同的角度去思考，或者有多種解題策略，是很好的激發探究思維的情境，讓學生獨立思考之后再進行充分的合作交流，可以改善學習效果，會有利于調動每個學生都積極參與，合作交流的空間也較為廣闊。因為一個人的思維總是有局限的。合作學習一方面為每個學生提供了表達個性思想的機會，另一方面能匯集多角度的思想，便于學生在傾聽中

29、發現別人的長處，突破個人思維的局限，拓展自己的視野，建構問題的解決策略。案例6：分數應用題的教學飼養小組養的白兔和黑兔共有18只，其中黑兔的只數是白兔的，白兔和黑兔各有多少只？教師在教學過程中惟恐占據學生的時間，不敢多講話，不敢評論，充分發揚民主，先由學生進行小組合作學習，然后由學生解，由學生講，讓學生把各種解法都搬上了黑板。課堂氣氛十分活躍，可就是未見老師對本題“一般性”解法進行總結性的歸納，對“普遍性”的解題原理進行概括。反思：教學中特別是在小組合作學習的過程中引進“開放”題不應流于形式，脫離教學內容和教材意圖盲目開放，即過分的開放以至認為任何一種解答都可以接受，而失去普遍性、一般性，那就

30、與數學的精神背道而弛，是學生陷入思維的“誤區”。我們提倡解法多樣的開放訓練是從培養學生數學素養，發展學生的數學思維提出的，絕不是形式上的越多越好，為此，數學教學中的解法多樣化，應當組織學生會從中分析、辨別出最佳的方法，當然不是教師主觀指定的方法，而是同類問題均可使用、簡潔方便，具有一般性的方法。（勵業豐）(四)及時指導-給學生合作的品質在小組活動期間，教師要進行巡視，對活動中出現的問題及時指導，如有的學生參與不夠積極，有的學生合作不夠友好，有的學生發言時聲音太大影響到了其他組的同學，還有的學生遇到和自己不同的觀點就和別人爭吵。這時我們就給以具體指導，教他們如何與別人溝通：“你可以這樣說，我與你

31、的觀點不同，我是這樣想的或者說我幫你補充一下”另外應針對不同年齡的學生，采取不同的引導方法，充分調動在課堂中表現優秀的小組力量，說一說他們是怎樣做的，從小培養學生與他人友好合作的品質。案例7：6的組成我先布置任務：請每個小組準備好6支鉛筆，大家小組內一塊兒研究6的組成有哪些。學生開始翻鉛筆盒，拿鉛筆。當我看著第三小組準備鉛筆時，第八小組那邊傳來金鴿的喊聲：“張老師，秦弋不給我鉛筆！” 秦弋跟著喊：“張老師，金鴿搶我的鉛筆！”我趕緊走過去，他們二人已經你不讓我，我不讓你搶到了一塊。我有點生氣，提高嗓門：“秦弋，你搶什么，不是讓你們小組一塊兒準備好6支鉛筆嗎？” 秦弋一點也不退讓：“可她拿的是我的

32、鉛筆，我又不愿意！” 金鴿聲音更高：“老師，我是組長，我的鉛筆不夠6支，秦弋還不借給我！”再看看別的小組，也亂得不成樣子，不少同學舉著鉛筆晃來晃去，小組長能順利收好6支鉛筆的只有第七小組一個組。真沒想到，一個人拿6支鉛筆很容易，四個人湊6支鉛筆卻如此之難。這么混亂的局面，連我的聲音都很難傳到學生的耳朵里，我無可奈何、無計可施，美麗的預想化成了泡影。我匆匆收拾“殘局”，見“亂”就收，這次小組活動無效而終。反思：不能否認，教師的引導不力是造成小組活動無效而終的重要原因。入學不久的一年級學生，身心發展很不成熟，還沒有合作學習的體驗，對怎樣與同伴合作學習還非常陌生，不會合作是非常正常的表現。在進行小組

33、合作之前，教師沒有對學生進行適當的培訓，激發學生合作的意識，使學生領會基本的合作規則，掌握基本的合作本領，這才使得大部分學生面對合作時無所適從，一團混亂。由于學生自主學習的空間較大，課堂上出現意外情況的概率大增，對教師的教學機智有了更高的要求，但習慣于走預先設計好的教案“路子”的教師，面對突如其來的混亂時卻自亂陣腳。顯然，教師的初衷是想把學生推到主體地位上，讓學生通過合作學習自主獲取知識。初衷雖好，但教師并沒有真正從學生的角度去設計教學，導致學生的合作混亂開局，倉促收場。從理念轉變到行動落實，需要教師考慮、學習的地方有很多，作為教師，必須精心考慮、周密組織，在實踐中不斷提高自己引導的水平。因此

34、，我們認為教師在準備課時，應該對可能出現的困難或意外有充分的思想準備，不怕出現混亂的局面；鎮靜從容地面對教學意外，及時引導，根據小學生的生理心理特點，采取形式多樣的引導措施，有效引導小組合作的開展。（張葉）(五) 善于激勵-給學生合作的動力結束之際，該如何評價我們的各個合作學習小組呢？我們的評價對象評不是某一同學，而是某一組同學。所以必須建立客觀公正的評價體系。在使用評價用語時“你真能干”之類的評語就不合適，因為組長的回答代表著集體智慧的結晶，并不是她一個人的功勞。要對所有成員的合作做為評價的標準，以此來鼓勵學生在合作中應做到互相關心、互相幫助、共同進步，避免一些缺乏學習技能的學生遭到忽視和冷

35、落。當然，一些在合作中表現較為突出的學生也應受到適當的表揚。這樣，不管是能力較強的學生還是能力較弱的學生，都能從教師評價中受到鼓勵，使他們更加滿意，也更加喜歡參與到今后的合作學習中去。1評價內容的多元化新課標指出：對學生的評價應從甄別式的評價轉向發展性的評價，既要關注學生學習的結果，更要關注學生學習的過程，既要關注學生學習的水平，更要關注他們在活動中所表現出來的情感與態度。對于學生合作學習的評價同樣要關注課標中指出的“過程與結果”、“學習水平與情感態度”。(1)過程與結果兼顧。評價重過程、重應用、重學生主體的參與度即學生在小組活動中參與交流、對話的程度，看學生是否發揮了主體作用。評價中不完全以活動成果為重點，應挖掘活動環節中內含的因素作為個性教育素材去啟發和引導學生。(2)能力與情感并重。心理學研究表明：人的一切活動，包括學習要受人的意識支配，所以教學評價就不能僅僅局限于關注知識的掌握和能力的發展，更要促進其興趣、愛好、意志等個性情感品質的形成和發展。根據課程標準和教育教學目標，對學生的學習態度、探究與實踐能力、合作、交流與分享等一個或幾