1、二語習得個體差異的國外研究現狀1.引言自20世紀50年代以來，個體差異成為研究二語習得中的一個重點。 在相同 的外界環境下，為什么學生學習二語情況差異很大？來自個體本身的差異所導致 的二語學習差異成為了教師關注的重點。作為一名二語教師，必須要結合學生個 人的特點，制定教學策略，因材施教，才是二語教學的本質。但是目前國內外對 個體差異的研究尚不完善，針對個體差異制定的教學策略也處于實驗階段。本文主要是對國外個體差異研究進綜述，因為個體差異涉及的方面比較廣 泛，所以本文只對個體差異中年齡，動機，性格，學能以及學習策略這五個方面 進行論述。雖然個體差異還包括其他很多方面， 比如，在Larsen-Fr

2、eeman和Long 的研究中，他們列出的個體差異主要因素有：年齡；社會心理因素，包括動機和 態度；性格因素，包括自尊，外向/內向，焦慮感，冒險精神，對拒絕的敏感性， 移情性，壓抑性，歧義容忍度等；認知方式，包括場獨立/依靠，范疇寬度，審慎與沖動，視覺與聽覺方式，分析與格式塔方式等；腦半球側化；學習策略；其 它因素如記憶和性別等（Larsen-Freeman D & Long M, 1991），但是這五個個體差 異因素研究最為廣泛，而且與二語習得效果相關行最大， 所以本文只對這五個因 素進行重點討論。2年齡國內外的學者早已注意到個體差異中年齡這一因素對于二語習得的重要性， 同時圍繞著年

3、齡因素而提出的關鍵時期假說也有多了說法，目前大多人學者贊成青春期是學習二語的關鍵時期。國內外關于年齡的研究成果，戴運才和蔣劍云（蔣 劍云，戴運財，96 99）作出如下歸納：1）成年人在最初的習得速度上存在優 勢，特別是在句法方面。但是如果兒童學習者獲得足夠的二語接觸，最終會超過 成人學習者。2）在正式的語言學習環境中，只有兒童學習者能習得本族語的語音， 但是只有兒童接受大量的第二語言接觸，他們才能獲得本族語的口音。3）兒童更有可能獲得本族語的語法能力，語法的關鍵期可能遲于發音的關鍵期(大約15歲)。某些成人學習者也能夠成功地獲得說和寫的語法準確性，達到本族語使用 者的程度，甚至獲得完全的語言能

4、力。4)不管是否能夠達到本族語使用者的熟練 程度，兒童在發音和語法方面習得的最終水平都要高于成年人。5)習得第二語言語法的過程受年齡的影響不大但語音習得的過程可能受到很大的影響。3. 學能學能是目前研究個體差異的一個重點，綜合許多語言學家的解釋，語言學能就是學習外語所需要的認知素質或者學習外語的能力傾向，即一種固定的天資。 最先對學能進行研究的是 Carrol. Carrol將學能分為四部分：語言編碼能力，語 法敏感性，歸納性語言學習能力和聯想記憶能力(Carrol, 1973). Carrol與他的同 事sap on起研究設計的“現代語言學能測試題庫”(簡稱MLAT)(Carroll &am

5、p; sapon 1959, 2002)對學能測試的貢獻巨大，為外語學能理論研究的發展奠定基石。其 中MLAT對語音符號學習，拼音提示學習主要是測試語音編碼能力；對句子中 單詞的學習主要是對語法敏感度進行測試：數字學習則是對語法歸納能力進行測 試；數字學習以及聯想配對學習是對聯想記憶能力進行測試。之后語言學能研究在六七十年代進入低谷期，在八十年代時，Skehan推動了 Carroll的外語學能理論(見skehan 1998)。Skehan將外語學能變為由語音編碼能力、語言分析能力、 記憶能力三種主要能力。近期，Skehan (1998, 2002; Skehan & Dornyei 2

6、003將外語學能的三種能力因素與二語習得的各主要階段結合起來，嘗試從二語習得研究的視角對外語學能理論進行探討。Robinson(2001, 2002)將能力傾向交互模式應 用于二語習得研究，認為應該將學能與具體學習任務和環境結合，確定不同認知過程對不同種類學能的要求。Sparks于90年代提出語言編碼差異假設(linguistic coding differences hypothesis)用于解釋母語在外語閱讀學習中的作用。4. 動機早期的動機研究者主要是 Gardner和Lambert貢獻最大。20世紀90年代以 來，學習動機的研究更加深入，其中，最具代表性的有 Dornyei的外語學習動

7、機 模式(Dornyei, 1994 ) , Trembley 和 Gardner的拓展動機理論模式(Trembley &Gardner1995 ), Williams 和 Burden 的社會建構主義動機模型(Williams & Burden 1997 )以及Schumann的神經生物學模式。一段時間以來，在外語學習動機研究 領域，Gardner的社會教育模式(social educational model一直占主導地位，對動 機研究產生了巨大的影響。該模式把動機分為融合性(in tegrative)動機和工具性(in strume ntal)動機。所謂融合性動機是指“學

8、習者個體由于希望與他認為的那個 有價值的語言社區更好地交流而產生的強烈學習愿望”。所謂工具性動機是指學 習者完全是為了達到某種實用目的而學習，沒有與目標語社團進行交際的特殊目的需要。Gardner和Lambert在1972年的研究中發現，在正規學習環境中，融合 性動因的強弱使人們能夠預測到學習者的成績好壞。5. 學習策略策略指學習者為有效學習所采取的措施，這種行為可以是外部活動，也可能是內部活動。策略分為管理策略與語言學習策略。前者與語言學習過程的管理有關，后者與語言學習材料發生直接的關系。管理策略涉及目標的制定、策略的選 擇、時間的安排、策略有效性的評估和調整、以及情感的控制與調整。語言學習

9、 策略包括：形式操練策略、功能操練策略和依賴母語策略。Bialystok把學習策略 歸納為4大類：形式練習、功能練習、監控和推理(Bialystok,1981)。O'Malley和 Chamot根據信息加工認知理論提出三大類學習策略：元認知策略、認知策略和 社會情感策略(O'Malley & Chamot, 1990)。Oxford將學習策略分為直接策略和間 接策略(Oxford, 1990)。Cohen主張把學習者策略分為學習語言的策略和運用語言 的策略(Cohe n, 1998>6. 性格19世紀50和60年代，基于榮格的研究之上發展而來的最著名的性格類型 學

10、說Myers Briggs類型說(MBTI)，提出了四組對應的類型：外傾型和內傾型，感知型和直覺型，理智型和情感型，以及判斷型和推理型。這里主要區分 一下外傾型和內傾型性格對于二語習得各方面造成的差異。首先外傾型的學習者不太注重語言的形式，他們關注的重點是語言的交流，所以在二語學習中，外傾 型性格的學習者在口語方面總體上優于內傾型的學習者。內傾型學習者比較注重 語言形式和語言規則的思考，所以在閱讀、寫作方面發展要優于外傾型學習者。 但以上結論并非絕對的，因為有的學習者性格中性，而且二語學習也會受到其他 不可控因素的作用。7結語由于個體差異造成的二語學習好壞顯而易見， 對于一名二語教學的老師，要

11、 了解學生性格、學能、動機方面的不同，從而鼓勵學生采用不同的學習策略。而 作為一名二語學習者，也要充分了解自己的性格特點，以及學能方面的優劣，在 老師的幫助下，運用適合自己的學習策略，不斷地對自身二語學習進行監控，管 理，調整。參考文獻Biggs, J. B. In dividual Differe nces in Study Processesa nd the Quality Lear ning OutcomesJ. Higher Educati on. 1979.Bialystok, E. A Theoretical Model of Second Language LearningJ.

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