1、    論我國高等教育學的學科危機及其范式改造    摘要：消極的教育學學科認知、思辨為主的傳統(tǒng)研究范式、低效的學科績效以及行政化的大學管理等多重因素導致我國高等教育學陷入危機。但是，從本質(zhì)意義上說，高等教育學的危機反映理論品質(zhì)的缺陷及其導致的學科獨立性和獨立發(fā)展能力的不足，而學科文化的匱乏則在深層次上強化這種危機。我國高等教育學要走出危機，進而實現(xiàn)學科振興，就必須改造學科范式以實現(xiàn)學科重建，包括：以經(jīng)世致用為價值取向，持續(xù)推進理論體系建設(shè)；以“和而不同”為發(fā)展理路，現(xiàn)實與相關(guān)學科共同繁榮；以中國特色為建設(shè)目標，創(chuàng)造出中國特色高等教育學。關(guān)鍵詞：高等教育

2、學，學科危機，學科文化，學科認知，學科協(xié)同，學科范式，中國學派，中國特色在我國高等教育改革發(fā)展進程中，高等教育學理應受到足夠重視，因為高等教育理論對于推進高等教育治理現(xiàn)代化、提升高等教育發(fā)展質(zhì)量有著不可或缺的實踐價值。但長期以來，我國高等教育學在學術(shù)和制度兩個維度上都面臨著發(fā)展的危機1。近些年來，蘭州大學、山東大學、中山大學等高校紛紛取締教育學或高等教育學獨立建制，凸顯我國高等教育學的生存困境，引發(fā)關(guān)于高等教育學學科價值及其未來建構(gòu)的集體反思和持續(xù)議論。那么，我國高等教育學何以至此？應如何引導其走出困境并實現(xiàn)學科振興，以充分發(fā)揮其在“雙一流”建設(shè)中的重要作用？對此學界必須深入反思。基于此，筆者

3、就高等教育學學科危機的引致因素、本質(zhì)與根源、范式改造的路徑等進行探討。一、高等教育學學科危機的多重致因（一）長期以來教育學學科消極認知的連帶負面影響現(xiàn)代大學是一個龐大的學科群，各學科形成一種差序化格局，即不同學科在學科生產(chǎn)力、競爭力及學科地位上存在著事實上的不平等。優(yōu)勢學科能獲得學校、政府及社會積極投入，而弱勢學科則缺乏政策和資源扶持，發(fā)展困難。在高校學科體系中，教育學在總體上屬于弱勢學科，其發(fā)展的局限性對于高等教育學也有著連帶性負面影響。具體來說，20世紀50年代教育學甫一被引介至我國就面臨著學科合法化的質(zhì)疑，即對于教育學是否像經(jīng)濟學、社會學等成熟學科那樣具備了作為獨立學科的基礎(chǔ)，能否獨立組

4、織、實施知識生產(chǎn)，學界存在不同觀點。有學者指出，我國教育學一開始就是“迷惘的”2，而且這種迷惘直到進入21世紀后依然存在3。近日，李政濤與項賢明兩位教育學者關(guān)于教育學“學科邊界”及“學科科學化”問題進行新的商榷，在教育學的論域清晰性、教育學知識的有效性等問題上分歧依舊4。可見，在半個多世紀后的今天我國教育學學科合法地位的充分性及其建設(shè)范式問題仍未形成共識，這在很大程度上強化著教育學作為邊緣、弱勢學科的普遍認知，而正是這種負面的學科認知影響到了整個教育學科體系在大學學科群中的地位和尊嚴。從現(xiàn)實來看，除了在少數(shù)老牌師范大學教育學科具有優(yōu)勢外，大部分高校尤其是綜合性大學對教育學科是缺乏重視甚至是缺乏

5、尊重的。大學里的高等教育研究機構(gòu)具有明顯的不穩(wěn)定性，成立、轉(zhuǎn)制、撤并及復建時有發(fā)生，這同消極的教育學學科認知不無關(guān)聯(lián)。此一輪被撤銷的多個高等教育研究機構(gòu)盡管在屬性上屬于專門學術(shù)機構(gòu)，并具備了一定的學術(shù)影響力，但仍未擺脫被撤銷的命運，反映的正是教育學學科的整體弱勢及高等教育學缺少尊嚴的現(xiàn)實。（二）傳統(tǒng)高等教育學研究范式有悖于科學范式的現(xiàn)實取向16世紀以來，隨著近代自然科學的發(fā)展，此前人文古典知識的大一統(tǒng)局面逐漸被打破，自然科學知識成為大學課程的重要內(nèi)容，實驗成為自然科學知識生產(chǎn)的基本方法。由于自然科學在人類認識和改造世界中發(fā)揮了愈來愈重要的作用，成為“最有價值的知識”。到20世紀初，自然科學知識

6、已經(jīng)占據(jù)了知識體系中的“霸權(quán)地位”。人文知識領(lǐng)域則淪為其“殖民地”，成為弱者5，反映在大學學科和課程上，就是普遍的“重理工輕人文”現(xiàn)象，人文學科成為弱勢學科，甚至逐漸被視作“無用”知識。兩種知識間力量及其地位的差異，是影響高等教育學學科地位的重要因素。自然科學知識霸權(quán)的另一反映，就是在研究范式上自然科學實證主義對人文知識之思辨?zhèn)鹘y(tǒng)進行“殖民化”，成為人文學科研究范式轉(zhuǎn)型的方向。隨著大數(shù)據(jù)時代的到來，以量化研究為標志的實證化轉(zhuǎn)向正成為人文學科研究范式轉(zhuǎn)型的一致選擇，而思辨?zhèn)鹘y(tǒng)則被視作違背科學原則。在學科“科學化”過程中，教育學必須走向真正的“教育科學”，成為眾多學者鼓吹教育研究放棄思辨?zhèn)鹘y(tǒng)而采用

7、實證范式的主要理由6。從學術(shù)發(fā)展史來看，思辨研究是最早形成的研究傳統(tǒng)，也是我國高等教育研究的傳統(tǒng)范式。在“科學化”思潮及范式轉(zhuǎn)型語境下，基于理性主義認識論的高等教育思辨?zhèn)鹘y(tǒng)遭到質(zhì)疑、批判。客觀地說，無論是經(jīng)驗主義還是理性主義、釋義學或批判論，不同研究路線都有其存在的價值，但從現(xiàn)實來看，實證主義范式卻已經(jīng)成為我國高等教育科學研究的重要取向，被視為提升高等教育學科學化水平及其學科地位的必要選擇。可以說，這種“范式相輕”是導致我國高等教育學學科危機的重要原因。（三）高等教育學在學科績效上難以達到現(xiàn)實中的功利性標準學科發(fā)展既意味著在知識生產(chǎn)規(guī)律支配下的知識生產(chǎn)過程及其創(chuàng)新，也意味著在大學組織目標導向下

8、辦學績效的產(chǎn)生與提高。因而，大學辦學績效從根本上說是學科績效，是各學科的知識生產(chǎn)能力、知識創(chuàng)新水平以及知識應用所產(chǎn)生的外部效應。不同學科的知識生產(chǎn)方式、知識性質(zhì)及其應用價值具有差異性，因而學科績效也有著多樣化的表現(xiàn)形式，這種差異性、多樣性反映大學學科群的基本生態(tài)特征。對于高等教育學而言，其學科績效表現(xiàn)為三點：其一，通過知識生產(chǎn)與創(chuàng)新來推動高等教育學理論的發(fā)展；其二，增強學校科研實力，如獲得科研立項、經(jīng)費和資源投入、研究生學位授權(quán)點等；其三，通過院校研究來提升學校的管理與決策水平。客觀地說，知識生產(chǎn)與創(chuàng)新是高等教育學學科建設(shè)的內(nèi)在要求，但受特殊的大學管理和評價體系影響，我國高等教育學學科建設(shè)的首

9、要價值在于提升學校科研實力和治理水平，凸顯的是一種現(xiàn)世價值、工具價值，追求的是具有功利取向的學科效益。而現(xiàn)實是，高等教育學在各級縱向科研立項上，無論是立項范圍還是經(jīng)費資助額度，都屬于相對“小眾化”學科；同樣，在研究生學位點建設(shè)和高層次學術(shù)人才引育上，高等教育學也多處于邊緣，尤其是在綜合性大學，高等教育學往往處于“失語”狀態(tài)，在院校評估中很難給學校帶來“實際”收益。從服務院校發(fā)展的角度看，由于長期以來我國高等教育學科建設(shè)以理論建構(gòu)為鵠的，缺乏現(xiàn)實問題的觀照，加之受行政化的院校管理傳統(tǒng)影響，其院校治理服務能力匱乏；而且需要指出的是，部分高等教育研究機構(gòu)雖然從一開始就明確了院校研究定位，但由于過度依

10、附行政，實際從事的并非真正的院校研究，故難以提供專業(yè)化服務。總體來說，高等教育學的較低學科績效影響了學校的學科“競爭力”，因而招致學科危機。（四）大學治理現(xiàn)代化困境在高等教育學學科上的影射在普遍的功利主義、工具主義價值取向下，高等教育學學科建設(shè)的現(xiàn)實意義更多地體現(xiàn)在知識的生產(chǎn)上。如此定位，高等教育學遭遇危機是必然的，這反映了當前我國大學管理傳統(tǒng)與治理現(xiàn)代化要求之間的沖突及其在學科建設(shè)上的影射。大學治理現(xiàn)代化在本質(zhì)上是要通過治理來構(gòu)建大學知識共同體，保障學術(shù)自由7；同時，大學要實現(xiàn)治理的現(xiàn)代化，必須實現(xiàn)治理的專業(yè)化、科學化，決策正確是有效治理的根本前提。而現(xiàn)實是，當極端的功利主義和工具主義成為普

11、遍的價值觀、發(fā)展觀，績效主義、管理主義成為普遍的辦學指導思想，知識共同體的建構(gòu)和學術(shù)自由的理想都必將落空，因此高等教育學必須要強化應用性，為學校改革實踐服務；當然，高等教育學為改革實踐服務體現(xiàn)了知識應用價值和學科的責任，本無可厚非，但現(xiàn)實中部分大學將知識應用凌駕于理論研究之上，顯然有損于學術(shù)自由。另一方面，受特殊的管理體制、傳統(tǒng)和文化影響，我國大學實際上處于“前治理”階段，科層制管控、經(jīng)驗管理等思維、觀念、制度的弊端尾大不掉，要實現(xiàn)管理專業(yè)化、科學化，可謂任重道遠。甚至，在行政化管理模式的專業(yè)化改造中，還會存在著傳統(tǒng)行政管理機構(gòu)與專業(yè)機構(gòu)間的利益糾葛。如此，高等教育研究機構(gòu)或高等教育學科就難以

12、真正參與到學校的管理決策之中，無法為學校改革提供專業(yè)智慧，從而只能回歸到以構(gòu)建理論體系為目標的傳統(tǒng)學科發(fā)展軌道上，并延續(xù)著在不同期望、不同道路間徘徊的迷惘、尷尬，承受著外界的質(zhì)疑、批評乃至被取締的隱憂。總之，目前我國大學面臨著由管理向治理轉(zhuǎn)型的諸多困難，致使在高等教育學科治理上產(chǎn)生了行政本位與學術(shù)本位之間不同立場、不同理念、不同邏輯、不同行動模式間的分歧，最終在行政化管理機制支配下，造成高等教育學學科建設(shè)的尷尬處境。二、高等教育學學科危機的本質(zhì)與根源（一）學科反思是把握高等教育學科危機的關(guān)鍵教育學在學科群中處于相對弱勢地位、高等教育學學科績效與大學評價標準間存在差距、大學行政本位凌駕于學科標準

13、等一系列問題，都會影響到高等教育學的發(fā)展。但是，值得反思的是：其一，高等教育學的發(fā)展不必然受制于母學科，作為分支學科而獲得長足發(fā)展者并不鮮見，況且高等教育學具有顯著的特殊性，以至于部分學者主張高等教育學應作為一級學科來建設(shè)8；其二，高等教育學在可能的價值域限內(nèi)，很可能是由于自我的束縛導致績效上的不足，從而又進一步引致行政權(quán)力對學科限制的強化。故從本質(zhì)上講，高等教育學在獨立性、自覺性及發(fā)展能力上的不足是導致危機的內(nèi)在因素，即在“內(nèi)憂外患”之間，內(nèi)憂尤重。因此，高等教育學要擺脫危機，就必須強化“內(nèi)功”修煉，而其前提就是深刻反思高等教育學科自身，把握學科危機的本質(zhì)。筆者認為，高等教育學危機的本質(zhì)在于

14、學科合法性基礎(chǔ)發(fā)生了動搖。具體說，知識以何種方式存在和再生產(chǎn)，反映的是范式意義上的區(qū)別，例如學科范式或問題領(lǐng)域范式9，在不同范式之間，知識的存在與生產(chǎn)遵循著不同的哲學、價值、原則及方法等。在美國科學史家?guī)於鳎╰homas samuel kuhn）的范式理論中，范式是“包括定律、理論、應用以及儀器設(shè)備在內(nèi)的范例，為某種科學研究傳統(tǒng)的出現(xiàn)提供模型”108。作為知識生產(chǎn)場所，大學因體制、傳統(tǒng)等因素的差異，選擇不同的知識生產(chǎn)和管理范式。在我國大學，知識以學科的形式存在，大學在整體上以學科為單位實施資源配置。是故，某一知識領(lǐng)域只有構(gòu)成了學科，才能夠獲得在大學生存的權(quán)利，大學里的學術(shù)人也只有依附于具體學科

15、，才能獲得體制賦予的生存和發(fā)展空間。正是在這個意義上，有學者認為學科在我國大學里的意義在于為以此為志業(yè)者提供一個安身立命之所，而學科化訴求不過是基于現(xiàn)實境遇的一種話語策略11。從這個意義上說，分析高等教育學科危機的本質(zhì)，就是要反思其是否達到構(gòu)建學科的充分必要條件，以及這一過程是否符合學科內(nèi)在邏輯，這兩者構(gòu)成高等教育學的合法性基礎(chǔ)。（二）理論品質(zhì)與獨立發(fā)展能力的不足是危機之本質(zhì)學科的構(gòu)成是一個建制化過程，而這一過程分為內(nèi)、外兩個維度。從內(nèi)部建制來說，就是在理智層面上，該知識領(lǐng)域經(jīng)由長期發(fā)展已經(jīng)相對成熟，成熟的標志就是達到了學科獨立的判別標準。按庫恩理論，學科的獨立意味著這種知識生產(chǎn)與管理方式逐漸

16、成為一種相對穩(wěn)定的傳統(tǒng)或模型。而這一標準在我國具體表現(xiàn)為經(jīng)典的“三獨立”原則，即一門獨立學科必須具有獨有的研究對象、獨特的研究方法和獨立的理論體系1292。華勒斯坦（immanuel wallerstein）也說，一門學科的權(quán)威性基于“普遍接受的方法或真理。”1313從外部建制而言，學科的構(gòu)成需要獲得來自體制的授權(quán)和保護，例如由國家控制的“高校專業(yè)目錄”，本質(zhì)上便是知識領(lǐng)域轉(zhuǎn)化為學科的重要合法性來源或合法化機制。按學科生長的基本規(guī)律，其內(nèi)部建制是學科獨立的最基本前提，對于學科發(fā)展起決定作用，其外部建制則為學科獨立發(fā)展發(fā)揮支持作用。在我國，高等教育學成為一門學科，在很大程度上打破了這一規(guī)則，即在

17、充分的理論準備之前，經(jīng)由國家授權(quán)率先作為二級學科編入專業(yè)目錄，從而建立起外部建制，獲得生存空間，而知識的生產(chǎn)及其體系化建構(gòu)則后續(xù)進行。從高等教育學的學科史來看，從普通教育學中尋求基本概念、基本理論上的借鑒與支撐是學科建設(shè)初期的重要策略。隨著高等教育研究范疇的不斷擴大，多學科研究方法的價值逐漸為高等教育研究者所認同，管理學、經(jīng)濟學、政治學、歷史學等其他學科領(lǐng)域的理論、研究方式逐漸反映在高等教育學科建設(shè)之中。可見，依據(jù)經(jīng)典學科評價標準，高等教育學是缺乏充分的理論準備的，既無獨特之研究方法，更未形成獨立的理論體系，甚至連是否具有獨有的研究對象都是存疑的，這就決定了高等教育學在本應有的人文視域、理論的

18、解釋力與時空遷移力上的缺陷14。而理論品質(zhì)的不足正是高等教育學危機的根源，抑或就是危機本身。當然，在新的知識生產(chǎn)模式下，學科的交叉與融合已經(jīng)成必然，高等教育學同其他學科間的協(xié)同也是一種趨勢，“學科正通過不受控制的專業(yè)化進行著分解，學科的界限被打碎了，學術(shù)人員不是只停留在其自身的學科領(lǐng)域內(nèi)而是探索其他學科的中心科目”1512，在研究方法上，各學科“都在越來越大的程度上采用了定量方法甚至數(shù)學模型，結(jié)果它們各自切入問題的方法論的獨特性似乎被削弱了”1649-50，顯然傳統(tǒng)學科標準下的學科研究對象、研究方法的專享性正在消逝，因而傳統(tǒng)的“三獨立”學科評價標準也需要做出調(diào)整。但必須指出的是，高等教育學的理

19、論準備不足決定其缺乏學科獨立的能力，而這又必然導致其缺乏與各學科進行對話、協(xié)作的能力，難以在新的學科發(fā)展模式中實現(xiàn)自身的創(chuàng)生性發(fā)展，因為多學科交叉、融合發(fā)展的前提是學科本身的獨立性及其參與能力，所以項賢明教授認為學術(shù)邊界的模糊性對教育學論域的清晰性及其知識的有效性具有消極影響17。忽視學科獨立及其“分界”，而一味強調(diào)“跨學科互動”，將進一步強化學科弱勢，甚至湮沒于學科博弈之中。（三）學科文化建構(gòu)失位掣肘高等教育學科獨立發(fā)展學科的獨立發(fā)展能力還有賴于學科共同體的建構(gòu)，而學科共同體主要是從學科文化的角度而言。學科文化主要包含學科認同、學科信念、學科責任、學科立場、學科自覺以及在此過程中產(chǎn)生的學科情

20、感。在一個相對成熟的學科共同體內(nèi)，學科人對本學科的功用與價值形成了廣泛認同，普遍持有學科發(fā)展的信念，并將促進本學科發(fā)展為自身責任；同時，學科人能夠理性地認識到本學科發(fā)展的邏輯、現(xiàn)實及其未來建構(gòu)方向，即具有學科自覺；學科人在審視、解讀本學科問題時，往往立足于本學科的視角和理論，在學科或理論爭論以及利益博弈中，一般會首先觀照本學科需求，乃至產(chǎn)生對本學科的榮譽感、歸屬感和愛的投入，即學科情感。學科文化能夠為學科理論體系建構(gòu)提供內(nèi)生動力，是學科走向獨立、成熟和持續(xù)發(fā)展的必要條件。只有具備了積極的學科文化，學科人才會在統(tǒng)一的學科發(fā)展目標指向下，共同致力于學科理論創(chuàng)新，服務于學科建設(shè)。高等教育學在理論建構(gòu)上的缺陷及其獨立性的不足、獨立發(fā)展