1、也談師德文化讀教師要有大情懷，心中裝著民族和國家有感愛崗敬業、盡職盡責是我們社會主義師德文化體系中的一個重要內容，也是廣大優秀教師在自己的職業道德生活中體現出的一種優良品質。一、愛崗敬業的道德境界樂教勤業。如果我們退出道德規范的視境，把“愛崗敬業、盡職盡責”作為教師個體的道德品質來看，它主要涉及三個方面：第一，情感，即熱愛教育事業，熱愛教書育人這一職業，喜歡自己的本職工作。第二，態度，即尊重自己的職業選擇，尊重職業的規范和要求，重視職業的社會意義的實現。第三，行為，即按照職業規范或要求行事，克盡職守，承擔自己應該承擔的責任和義務，完成或實現工作任務。“愛崗”、“敬業”、“盡職”三方面互相聯系，

2、互相促進，構成職業道德品質的主要框架，其基礎是對教師職業的全面而深刻的道德認識。我們可以從教師個人對待自己職業的情感和態度的傾向性角度，將現實生活中教師愛崗敬業的職業道德境界大體劃分成四個層次，即厭教、功利、熱愛、樂教。這四個層次代表著四種不同的職業情感和職業態度，也標示著教師個人在愛崗敬業方面由低到高不斷近善向上的四個階段。第一個層次、也是最高層次厭教。現實生活中，有少數教師因種種原因誤入教師行業，他們對教書育人的工作不但沒有任何興趣，而且充滿厭惡和反感，只是由于人事制度限制等等方面的原因滯留于教師隊伍之中。他們對待教師這一職業的態度有輕蔑，有無奈，缺乏起碼的敬重感。因此，教師職業道德準則和

3、規范在他們看來純粹是一種令人感到去之而后快的約束，他們履行教師的職責和義務純粹是出于外在的壓力。第二個層次是功利。在當今社會條件下，有一部分人出于種種功利性目的選擇了教師這一職業，而且他們工作的直接目的也是為了滿足個人利益，因此他們成為雇傭型教師。這些人從職業情感上說或許不感興趣，或許有些喜歡，但支配他們的不是情感，而是功利追求。他們的職業態度或許是認真的，或許是敷衍塞責、得過且過的，但一切都圍繞著功利目的的實現這一目標設計。因此，這部分人基本上把師德規范、原則等理解為必要的、外在的約束；他們的職業敬重感如何、履行義務的情況如何。完全看他們的功利目的實現程度，在行為表現上具有不穩定性。第三個層

4、次是熱愛。處于這一道德境界的教師，無論他當初為什么選擇了這一職業，到此階段他們已對這一職業的社會意義有了深刻的理解，并且甘愿為實現自己的社會價值而自覺投身這種平凡工作。所以，他們對教育事業心存敬重，對制約教師的職業規章、制度、原則等能夠自覺認同，并且內化于心。在履行教師職責和義務的過程中，他們能夠體現出主體性、自覺性、主動性，教育行為中表達出的道德自律性。第四個層次是樂教。這是對“熱愛”層次的進一步升華和超越。進入這種境界的教師，他們從事職業工作已不單是出于喜歡和熱愛，而是因為對教育工作的偉大意義有著深刻、全面的認識，并且為教育工作本身所具有的樂趣而深深吸引。這些教師在教育過程中能夠得到內心的

5、極大充實和滿足，甚至可以以苦為樂、以苦為趣，達到物我兩忘、醉迷其中的“孔顏之樂”之境地。孟子所說的“得天下英才而教育之，三樂也”正是此意。北京市小學特級教師霍懋征更形象地表達這種境地之意味：“我一見到學生一到課堂上，就來神了；我想學校，想學生，不能離開他們去休息。”到了這個境地，師德原則和規范對教師已不是一種壓力和約束，相反，教師的行為成了師德原則和規范的最好詮釋。以上四種境界，第一種是我們應當唾棄和否定的，第二種是我們承認其合理性的同時應當自覺超越的，第三種是我們應當大力肯定和倡揚的，第四種是我們應當向往和追求的。由此也可以看出，“愛崗敬業、盡職盡責”是一種基本的或起碼的道德要求。二、愛崗敬

6、業是樂教勤業的動力來源。愛崗敬業精神是教師自覺承負社會和國家所規定的教師義務的體現，有了這種精神，教師就能把教育這種平凡而且艱苦的勞動當成光榮而充滿趣味的工作來對待；換句話說，愛崗敬業精神是教師樂教勤業的巨大激勵力量。不能不承認這樣一個事實：教育工作是辛苦的，教師每天都進行著大量的平凡、瑣碎的工作，日復一日，年復一年，備課、上課、批改作業、管理班級重復性勞動單調而缺乏新鮮感、刺激感；而且，至少從目前來說，教師的社會地位和生活待遇相對來說還比較低，社會上對這一行業還存在偏見。那么，是什么構成了無數教師兢兢業業、勤于奉獻、淡泊名利、默默耕耘的內在動力呢？是什么使教師以苦為樂，甘于寂寞，勤勤懇懇，充

7、當人梯的呢？就是教師對教育事業的熱愛，就是教師正確的師德義務觀念。愛崗敬業的精神和思想觀念使教師摒棄了庸俗的價值觀，擺脫了世欲的偏見，忍受了社會的誤解，理解了種種不公，義無反顧地投身到了教育事業之中，忠于職守，以奉獻為樂趣，為幸福；也正是這樣的精神和道德價值觀，鼓舞著廣大教師在差強人意的社會環境、社會條件中為國家、為民族培養了一批又一批人才。愛崗敬業精神是教師樂教勤業的動力源。當崗位職責成為教師積極情感的對象，而不是一種捆縛或約束時；當教育事業的發展成為教師的精神寄托，而不是無關于己的身外之事時，當學校教育工作的發展、國家教育事業的興旺已經和自己的命運緊密聯系在一起時，“愛崗敬業”就從一種道德

8、準則或道德規范轉變成了教師個人的道理理想，并進而必然構成教師的行為表現。在“愛崗敬業”的道德價值觀和道德理想的支配下，教師自然不會把教育活動視為一種苦事，他會因自己的道德理想的體現或實現而感到興奮，感到驕傲，感到幸福。同樣，在這樣一種精神支配下，教師也不會視平凡的工作為平凡，不會視瑣碎的工作為瑣碎，而是會認真對待教育、教學過程的每一個環節、每一件小事，于細微處顯精神，于小事上下功夫，在簡單卻又偉大的教育工作中體驗人生價值實現的滿足。“孺子牛獎”獲得者，幾十年如一日扎根青海高原土族鄉村的劉讓賢老師的所思、所想、所感、所為，恰好是一個說明。劉老師說：“我的生命在一批又一批孩子們身上延續，我的樂趣在

9、一代又一代孩子身上尋找，我的幸福在年復一年的教育工作中獲得。”假如沒有愛崗敬業的精神追求，假如教師走上三尺講臺只是出于功利性的“謀取稻糧”的目的，或者是出于不得已而為之的無奈，那么，很難想象教師會忍受得了教育工作的單調、乏味和清苦，更難以想象教師能夠保持樂觀向上的生活態度或擁有充實、富足的生活體驗。在這種情況下，敷衍塞責、得過且過、做一天和尚撞一天鐘就會成為人在面對各種矛盾沖突時的價值選擇，原因只在于，這樣的教師在教育過程中沒有也不可能有進取向上、克盡職守、積極奉獻的內在動力支持。前面我們在論及師德修養的道德境界時，曾申說這樣的觀點，即愛崗敬業是樂教勤業的基礎，樂教勤業是愛崗敬業的進一步延伸和

10、超越性發展，此種觀點對“愛崗敬業”的動力機制作用也是一個較好的說明。在愛崗敬業精神的推動下，教師“樂教”的情感體驗和“勤業”的行為表現，就會模糊生活與工作的界限，內外一致，表里如一，時時處處以教育者的標準嚴格要求自己；就會模糊個人利益的得失，以他人利益、集體利益為重，主動、自覺、創造性地擔負起教書育人的職責，全面履行教育義務。所以，師德修養的關鍵一環，就是培養愛崗敬業的精神。說它關鍵，是因為它既是師德的核心和基礎，又是促進教師不斷改善的動力源泉。三、愛崗敬業才能在崗位上有所作為。教師在崗位上能否完成教育任務，能否取得工作成就，以及取得成就的大小，決定于諸多因素，例如工作條件、工作環境（包括社會

11、輿論的支持和工作氣氛）、家長和社會的支持與配合、自己的學識修養等等。當然，教師能否做到愛崗敬業也是決定他的工作績效的主要因素之一。更明確地說，只有愛崗敬業的教師才能夠在工作崗位上有所作為。這是因為，愛崗敬業的不懈追求能夠為教師正確處理和解決教育過程中的諸種矛盾打下一個良好的基礎或提供必要前提。第一，只有愛崗敬業，教師才能積極面對自身的社會責任和社會義務。加里寧說：“國家和人民把兒童托付給我們，要他們來教育這些按年齡上最容易受影響的人，托付教師們來培養、教育和造就這代青年人，也就是說，把自己的希望和自己的未來都完全囑托給他們。”國家和人民的這種委托不是無條件的，在將兒童交給教師的同時，規定了教師

12、應當履行的責任或義務，這些責任和義務的規定是保證教育工作順利進行、教育目的全面實現的必要條件，是在綜合認識教育發展規律的基礎上提出的。因此，教師能否自覺接受并貫徹執行國家和人民的旨意，能否遵循各種教師規范（包括道德規范）規約自己的思想和行為，直接關系到教育活動的成敗，關系到工作成就的高低。反言之，如果教師謀求在工作崗位上有所作為，首先必須接受教師規范，并以此指導自己的思想和行為。而我們早已明確這樣一點：愛崗敬業是教師對各種規范、要求的自學認同和內化，是自覺承諾履行社會責任和社會義務的表現。所以說，愛崗敬業是教師有所作為的基本保障。第二，只有愛崗敬業，教師才能自覺地、不斷地完善自我。教育是一種專

13、業性很強的活動，對教師的素質有很高、很嚴格的要求。可能任何人都能成為一名教師，但并非任何人都能成為一名合格的教師。教師應該有豐富的學識、合理的知識結構和能力結構、高尚的道德情操、良好的心理素養這些素質要求主要是依靠教師的自我教育、自我修養、自我完善來達到。那么，教師自我教育、自我完善、自我發展的動力來自何方？來自教師對教育活動的客觀要求與自身素質水平之間矛盾的深刻認識，來自解決這一矛盾的不懈追求，來自深層次的愛崗敬業精神。有了愛崗敬業的精神，教師就能夠對自身素質水平有一個理性認識，并使之與教育事業、教育工作的客觀要求不斷接近，通過自身的不斷完善和發展，為更好地完成教育任務提供保證。假如教師缺乏

14、敬業精神，很難想象他能夠切實體認自身水平與教育要求間的矛盾，很難想象他會在完善自我智能結構、道德素養方面有自覺的努力，因為他不會有這方面的需要。如果說不斷完善自我是教師在工作上有所作為的基礎，那么愛崗敬業就是基礎的基礎。第三，愛崗敬業能幫助教師正確處理各種社會關系，化解各種矛盾，提高工作效率。教育是一種復雜的社會勞動。教師要面對復雜的社會關系，處理千差萬別的矛盾沖突。這是完成教育任務的必備前提。教師要想取得工作成就，必須有社會的理解、同事的支持、家長的配合、學生的自覺努力，而“愛崗敬業”的精神在這些方面大有助益。教師的愛崗敬業精神可以感染同事，使他們與自己同心同德、齊心合力完成育人大業；可以感

15、染家長，在家長心目中樹立威信，使家長和自己的溝通更加順暢無阻；可以感染學生，在學生心目中樹立進取向上、勤奮努力的榜樣，讓學生主動、自覺地按照自己導引的方向發展成長；愛崗敬業精神也可以影響社會各方的敬重和支持，使之為教師創造更好的工作條件、工作環境，理解教師的勞動價值，支持和配合教師的工作這一切，無疑將有助于教師提高工作效率，鞏固并不斷發展教育成果。概括起來說，教師只有愛崗敬業，才能在教育活動中有所收獲，反之，搪塞、敷衍、馬虎，對工作缺乏熱情和積極追求的教師，只能是一事無成空嗟嘆。四、愛崗敬業精神的實踐體現。雖然說“愛崗敬業”是所有職業道德的共同特點，但它相對不同的職業來說有不同的道德要求。把握

16、師德中“愛崗敬業”的特殊要求，從具體實際情況出發，在實踐活動中切實體現敬業精神，努力提高自身的道德修養水平，是為人師者無法回避的問題。作為一個師德規范，“愛崗敬業”的基本導向是教師盡職盡責，履行自己的道德義務，完成教育任務。具體來說，它主要要求教師在教育活動中體現以下幾方面的道德精神。第一，教書育人，盡職盡責教師的本職工作或基本職責就是教書育人。因此，教書育人也就成了“愛崗敬業”規定了的教師應當履行的道德義務。能否自覺承負這一道德義務，完成育人大業，是衡量師德修養高上優劣的重要標準。在“教書育人”這一基本職責當中，“教書”只有工具價值而無目的價值；或者說，教書只是一種手段，是育人的手段，而不是

17、目的，育人是教書的目的之所在。因此，如果把“教書育人”作為一個師德規范或具體的師德要求來對待，追求的重心應放在“育人”上面。甚至可以這樣說，教師的基本職責是為國家、為社會培養人才，是育人，教書只是實現這一目的、履行自身職責所不能不選的手段。據此而言，如果我們以“教書匠”自居，淡忘育人這一中心目標，就是本末倒置，就不可能切實履行教師義務。教師既教書育人相對于單純教書來說，意味著承負更多的社會義務，這一點在第三章“教書育人”的師德原則闡述中已有說明。教師的愛崗敬業，實際上是對“教書育人”職責的肯定和認可，所以，要體現愛崗敬業，必須從教書育人的要求出發，注意培養學生的思想品德，用優秀的文化成果教育學

18、生，影響學生，保證他們全面、健康地發展。這是我們應該特別強調的。第二，學而不厭，誨人不倦。教書育人一事，看似簡單，實則繁難。要使一個自然人完成社會化，要把一個平常人造就成一個有用之材并使之學會創造幸福，享受幸福，需要經過復雜的過程。與此同時，除了教師的培養之外，影響人發展的還有諸多因素，它們可能與教育導向相一致，也可能和教育導向相悖逆。因此，教育過程具有長期性、復雜性，教師的擔子非常艱巨。這就要求教師以鍥而不舍的精神，著力雕塑學生的心靈，引導學生自我發展，勤奮努力，教誨不倦。“學而不厭，誨人不倦”的道德導向一方面要求教師嚴格要求自己，努力培養教書育人的責任感、使命感，兢兢業業，勤奮好學；另一方

19、面要求教師執著追求教育目的的全面實現，以高度的奉獻精神對待自己的利益得失和工作苦累，以不知疲憊的精神狀態直面繁重的教育任務。同時，“誨人不倦”還要求教師正確理解和對待學生在發展過程中的錯誤、缺點和反復，在培養和誨諭學生時表現出充分的耐心和堅強的毅力；正確理解和處理教育過程中的矛盾、問題和困難，百折不撓地肩負起培養“四有”新人的歷史使命，而不是一遇挫折，遭受一點打擊，碰到一點難題便自暴自棄，灰心沮喪，退避畏縮。第三，認真工作，不敷衍塞責。培養和造就人不像制造一種物質產品那樣有嚴格的“工序”規定，教育是一種教師以全人格影響人的活動。因而，教師職業沒有也不可能有嚴格清晰的職責劃分，不能說誰是教書的，

20、誰是育人的，誰是專職管理的。每一個教育者都要為學生的健康成長負責，為民族和國家的未來負責，故此，每一個教育者都應當認真對待學校的全部工作，認真對待每一個學生，認真對待每一個哪怕是“細枝末節”的活動，不塘塞推脫，不敷衍塞責，不馬虎了事，團結集體，精誠合作，共同做好教育工作。教壇無小事。教師的愛崗敬業精神在大多數情況下不是通過大是大非問題的處理來體現，而往往是于“小事”上顯風格，于細微處見精神。教師在具體細致、甚至瑣碎繁雜的事務上的工作態度、工作方式，可以更全面、更深刻地反映是否敬業，是否熱愛本職工作。第四，勤奮鉆研，科學施教。“愛崗敬業”的一個基本要求，或愛崗敬業精神的一個主要表現是教師勤奮鉆研，科學施教。教育活動有其客觀規律，能否認識、理解和正確運用教育規律，直接關系到教師的工作效率。一個愛崗敬業的教師，不會滿足于僅僅依靠經驗教育人，他會著力總結教育規律，發現真理，并按照教育規律的