職業(yè)教育論文-英、法、德職業(yè)教育與培訓模式的社會文化背景比較摘要：從社會文化的視角，比較分析不同職業(yè)教育與培訓模式存在的必然性是一種新的嘗試。英國的自由市場模式、法國的政府主導模式和德國的雙元合作模式，三種不同的職業(yè)教育與培訓模式具有明顯不同的特征，所折射的社會文化背景也各具特色。經濟主導型培訓主要由市場力量來規(guī)范，政治主導型培訓主要由政府控制，社會主導型培訓主要由“雙元”控制。不同的職業(yè)教育與培訓模式對應了不同的主流社會文化形態(tài)，是社會文化在職業(yè)教育與培訓領域的反映。關鍵詞：職業(yè)教育與培訓；社會文化；比較比較不同國家職業(yè)教育與培訓模式上的差異，必然會涉及到該國的政治、經濟、文化和生產關系。從歷史觀上講，職業(yè)教育與培訓模式的形成必然是政治、經濟、文化發(fā)展到一定階段的產物，是一定生產關系基礎上的社會生成。因此。研究某個國家職業(yè)教育與培訓特征，應該將其產生的社會文化背景考慮在內。一個社會的價值觀、規(guī)范、行為態(tài)度、信念和理想不但是形成其教育模式、工作組織和職業(yè)關系特征的內生因子，還會影響到職業(yè)教育與培訓的培育，以及職業(yè)教育與培訓和其他社會亞體系如普通教育、就業(yè)制度、福利制度等之間的變化與聯(lián)系。筆者擬從社會文化的視角對職業(yè)教育與培訓進行較為寬闊的或明晰的分析與比較，以此揭示出不同國家職業(yè)教育與培訓產生和發(fā)展的歷史必然性。一、英、法、德三國職業(yè)教育與培訓的基本特征歐洲大陸的職業(yè)培訓起步最早，發(fā)育也最成熟。歐洲在工業(yè)化過程中并沒有形成劃一的職業(yè)教育與培訓，相反，工業(yè)化革命卻摧毀了存在了幾個世紀的具有深刻影響和廣泛一致性的以傳統(tǒng)手工業(yè)為基礎的學徒制，代之以各具特色的職業(yè)教育與培訓，其中以英、法、德三國最具代表性。英、法、德三國的職業(yè)教育與培訓在歐洲培訓體系中具有典型意義。三國同屬發(fā)達資本主義國家，進入工業(yè)化的時間也大體相當，但三個國家的職業(yè)教育與培訓卻各具特色：英國政府認為職業(yè)教育與培訓是一種市場行為，應該遵循自由市場規(guī)律，政府不應過多介入，具有明顯的市場導向：法國政府主張每個公民都應享有平等的權利和自由自由市場行為會導致公民個人權利的喪失，政府有責任擔當起培訓那些需要接受職業(yè)培訓者的義務，具有明顯的政府導向；德國人尊崇一種“在秩序中的自由”，整體觀念較強，反映在職業(yè)教育與培訓上就是公民和社會合伙人的積極參與、政府在法律和制度上的保障，形成了世人崇拜和仿效的職業(yè)導向(或稱“雙元”合作)培訓模式。為行文方便簡捷，筆者把三國職業(yè)教育與培訓分別定義為：自由市場型、政府主導型和雙元合作型。現(xiàn)將其基本特征比較如下：1英國的自由市場型模式(1)培訓者和受訓者雙方之間關系的建立是由市場決定的，一切以公平、合法、自愿、有償、等價為原則，政府不干預雙方的具體培訓行為；(2)職業(yè)資格類型及變化、職業(yè)資格效用及其在不同行業(yè)企業(yè)之間的遷移都取決于勞動力市場狀況，受市場變化的影響；(3)培訓形式多樣化，如學校內培訓、企業(yè)內培訓、學校與企業(yè)交替式培訓等。培訓內容非標準化，但針對性強，目的是適應組織和技術發(fā)展的需要；(4)培訓費用由受訓者個人承擔，培訓組織多為贏利型。但針對本公司職員的內部培訓往往都是由公司承擔。市場化的培訓標準總是根據(jù)成本最小化原則進行；(5)普通職業(yè)教育和專門職業(yè)培訓之間有著明顯的區(qū)別，前者總是在公辦職業(yè)學校進行，后者多由企業(yè)或私人舉辦。自由市場型在勞動、資本與教育(培訓)三者之間形成的這種互動關系會隨著資本的變化而變化。表現(xiàn)在社會分層方面，那些處于不利社會階層的公民由于經濟資本的匱乏而享受不到正規(guī)教育或職業(yè)培訓，是市場的弱勢。2法國的政府主導型(1)培訓雙方供需關系由政府組織或官僚機構決定，培訓計劃往往是政府指令性的，培訓規(guī)模并不能很好地反映市場需求；(2)職業(yè)資格類型及效用較少根據(jù)企業(yè)的需要而適時變化，培訓課程標準一般表現(xiàn)為抽象化、文字化和理論化，很難針對那些操作性、實踐性較強的職業(yè)崗位進行培訓；(3)培訓承擔者和發(fā)生地主要是職業(yè)學校，各培訓學校都是根據(jù)普通教育畢業(yè)證書或專門的入學考試而招收培訓學員，即通常所說的“教育驅動型”職業(yè)培訓模式；(4)職業(yè)培訓資金主要由政府預算撥款，其固有局限性決定了職業(yè)學校不可能在整個學年針對所有人開展培訓，一般主要是針對高層次的專業(yè)人員開展精英式的培訓：(5)教育驅動型培訓模式的課程標準始終保持在職業(yè)階梯的較高位置，至少屬于中間層次。這樣，針對所有人的培訓幾乎總是處于一種無法兌現(xiàn)的狀態(tài)。這種模式容易導致在資本和勞動之間形成一種權力本位的政治關系。在這種權力關系支配下，處于不利階層地位的工人若獲得在政府主導和政府資助的教育部門(包括職業(yè)培訓)接受資格培訓并獲得職業(yè)資格時。就可以在政府計劃主導框架內進入勞動世界。這種模式往往使職業(yè)培訓機構受到普通教育模式的強烈影響而淪為其附庸。3德國的雙元合作模式(1)培訓單位主要是民營性質，有自己的組織機構和培訓規(guī)則，相對獨立于普通教育模式：(2)在這種合作性模式內，車間是主要的學習場所，年青人與企業(yè)簽訂一份教育合同就具備了受訓者和特殊雇員的雙重身份。同時，受訓者還要參加職業(yè)學校學習，并依法取得學生身份，接受普通教育模式規(guī)則的約束；(3)培訓方法和內容由企業(yè)或內部利益群體決定。雇主、工會和政府組織共同制訂和調節(jié)職業(yè)標準和培訓規(guī)范，并通過議會立法使其取得合法地位；(4)各企業(yè)通常支付培訓費用，企業(yè)提供給學員的津貼是由法律規(guī)定決定的，職業(yè)學校的資金由政府支持；(5)雙元職業(yè)教育模式傳承了傳統(tǒng)手工業(yè)培訓的某些特征，如“自我管理、企業(yè)內、邊工作邊學習”等準則仍然沿用至今。這種模式通過一種相對獨立的機構把勞動、資本和政府三者之間有機地聯(lián)系起來，即具有合法身份的“中間人”行業(yè)協(xié)會根據(jù)國家利益來管理和指導工人的就業(yè)資格。這樣,雙元制所包含的市場規(guī)則和官僚規(guī)則就可以通過“中間人”的協(xié)調作用而發(fā)揮良好效用。二、不同的職業(yè)文化背景折射出不同職業(yè)教育與培訓進一步分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，不同職業(yè)教育與培訓實質上折射出不同的社會文化背景。僅從職業(yè)觀上的不同態(tài)度加以簡要論證。不同的職業(yè)文化觀。反映在國家職業(yè)文化觀念上，英國人輕視職業(yè)教育和培訓，在他們看來，普通勞動者只要身體強壯就可以了，生產和工作所需的技能可以在勞動中習得，而英國的皇家、貴族階層卻始終保持著高高在上的地位。由此也可以看出“保守的英國人”實際上是在聰明地保持著自己的特權地位同時又使工人階級再生產下去。法國文化崇尚理性，教育上偏重古典人文教育，輕職業(yè)技術教育。雖然1919年的阿斯蒂埃法規(guī)定由國家來承擔工人子弟的職業(yè)教育和培訓重任，實際上在諸多國家事務中，政府很難把職業(yè)教育放在一個突出的位置上，并且受社會文化環(huán)境的影響，政府這種“扶困濟貧”的做法很難得到富人的支持，所以法國的職業(yè)教育一直步履維艱、發(fā)展緩慢。德國文化中滲透著可貴的敬業(yè)勤勞的職業(yè)精神，這種職業(yè)文化的精神源頭就是新教倫理的“天職觀”。新教主張人應面對現(xiàn)世面對現(xiàn)世中上帝所賦予的神圣職業(yè)，盡職盡責、創(chuàng)造財富就等于找到通向天堂的大道。在這個基礎上,“形成了現(xiàn)代意義上的遵守紀律、勤奮和對義務的忠誠等美德，也形成了敬業(yè)、刻苦學習、鉆研技術科學的現(xiàn)代精神。”到了十八、十九世紀，新教倫理的天職觀在德國教育思想家洪堡、赫爾巴特、凱興斯泰納等人的思想體系里得到了盡致發(fā)揮。如洪堡提出了培養(yǎng)“全人”教育思想，他認為。一個有教養(yǎng)的人必須是個性和諧、全面發(fā)展的人。赫爾巴特提倡道德教育，他認為教育是為了培養(yǎng)人的道德，追求道德盡善是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的。凱興斯泰納認為教育就是要培養(yǎng)有用的人，而一個有用的人必須是一個具有職業(yè)能力、職業(yè)道德和社會道德的人，只有這樣才能夠勤奮認真地從事對國家有益的職業(yè)。他認為職業(yè)教育“處在人的培養(yǎng)的入口”，要負責把成長著的一代引上成為有用的人的道路。三、不同的主流社會文化形態(tài)對應了不同的職業(yè)教育與培訓工業(yè)革命職業(yè)教育與培訓在歐洲國家的先后形成是顯而易見的，對形成這一過程中文化形態(tài)的潛在作用的描述也許有利于我們更好地理解它的存在。近代以來，歐洲思想體系可謂博大精深、浩如煙海，但統(tǒng)冶歐洲思想界的主流社會文化主要是傳統(tǒng)主義、自由主義和理性主義。這三種占據(jù)歐洲思想中心的文化形態(tài)分別應對了三種職業(yè)教育與培訓，是文化形態(tài)在職業(yè)教育與培訓的反映。現(xiàn)淺析如下：1.傳統(tǒng)主義對應職業(yè)導向型模式,使職業(yè)導向模式合法化根據(jù)后啟蒙學派(postenlightenment)的觀點，這種合法化在理念上是基于傳統(tǒng)的，如中世紀以來歐洲社會所推崇的職業(yè)實踐和把人力資源開發(fā)作為組織化的職業(yè)分類方法。根據(jù)這種觀點，職業(yè)被理解成了職位、能力、收入三要素的特定組合，人們所從事的職業(yè)活動是由歷史傳統(tǒng)和社會地位雙重因素決定的。各個職業(yè)的核心要素可被分組成特有的交換形式。作為一種標準化的社會交換形式。每種職業(yè)都會根據(jù)他們的“角色地位”而形成一定的社會關系鏈。職業(yè)還是個人身份地位的主要來源，通過職業(yè)，人們會向周圍環(huán)境展示自我。這一點在歐洲乃至今天的世界也沒有根本性改變。職業(yè)分類體現(xiàn)職業(yè)教育與培訓的發(fā)展，同時還能夠把經濟、社會和教育活動轉化成職業(yè)系統(tǒng)框架，從而促進效率提高。現(xiàn)代系統(tǒng)理論認為培訓領域中“自我參照”(selfreference)能力可以產生一個獨具特色的培訓模式”，如德國的雙元制。2自由主義對應市場導向型模式，使自由市場思想披上合法外衣自由主義理念是基于經濟自由主義和古典經濟學的信條而產生的，其核心假設是，人們能夠根據(jù)自己的判斷和觀察有效地組織他們的社會交往活動，特別是他們的工作與生活世界。根據(jù)其一貫堅持的經濟去中心化、私有財產、自由市場競爭、職業(yè)崗位或職業(yè)的自由選擇等信條。經濟自由主義反對政府在經濟上的任何干預。認為經濟活動是個人的自治行為，政府決策僅限于滿足一些基礎性的一般要求，應該避免法律強加給公民的責任。嚴格意義上講，個人對他或她的責任不應該僅僅理解成一種自由成分，它還體現(xiàn)出社會適應機制功能上的自由度問題。市場導向職業(yè)教育與培訓只傳授就業(yè)所需技能，如獲得工作崗位所需的實踐知識、技能和態(tài)度。年青人在接受完義務教育后開始工作前不需要獲得任何專門的職業(yè)資格，他們與社會和勞動模式的融入度主要依靠來自市場的壓力。3理性主義使學術導向型模式合法化它是基于這樣的信條：學術理性應該把組織化的說教原則運用于職業(yè)培訓上，進入物質世界的實踐不再僅憑受傳統(tǒng)束縛的單個企業(yè)和職業(yè)的經驗而獲得,而應該張揚對科學發(fā)現(xiàn)的追想，并使所有實踐服從于科學指導和科學實驗。通過學術途徑獲得職業(yè)資格是一種徹頭徹尾的啟蒙思想的產物，它包含了一種現(xiàn)代精神科學尤其是數(shù)學和自然科學精神。這一觀念將統(tǒng)治世界。在今天仍然是歷歷在目，尤其是在技術領域。學術理性使專業(yè)性培訓變成了標準化的說教，并貫穿于職業(yè)資格的各個層次。嚴格地講，學術本位的職業(yè)教育與培訓模式在所謂理論導向(學術性)的“高層次”專業(yè)領域最有效。然而，要獲得知識能力與相關實踐技能的必要融合卻是個不解的難題。上述三種職業(yè)教育與培訓在歐洲合法身份的取得都是基于“人類中心”的觀念，這種觀念源自啟蒙運動以來人們對現(xiàn)實世界的理解和對人類活動新次序原則的認識。我們相信，無論在哪個國家占支配地位的職業(yè)教育與培訓的規(guī)范原則是什么，職業(yè)的、市場的和學術導向都可被視為是職業(yè)教育與培訓的一般原則每個國家的職業(yè)教育與培訓中都或多或少的包含了這種一般性,只是某種導向性更為突出或成為主導罷了。如在德國模式中,市場導向(在繼續(xù)教育領域)和學術導向原則(在所有職業(yè)學校)與職業(yè)導向原則結合而成為操作層面上的必要因素，法國模式把職業(yè)和市場導向與學術導向合并于一體，即使是市場主導的英國模式，國家繼續(xù)教育機構也在根據(jù)職業(yè)類型和專門的職業(yè)學科進行重構。參考文獻：1周麗華，李守福企業(yè)自主與國家調控J比較教育研究，2004,(10):5627CEDEFOP.TowardsahistoryofvocatioanaleducationandtraininginEuropeinacomparativeperspectiveCLuxembourg：OfficeforOffc