學科教育論文-理解教育視野下的教師幸福觀摘要：教師自古以來就秉承著“傳道、授業、解惑”的職能，教師即“蠟燭”，燃燒自己去照亮學生，只講奉獻而不吝報酬。長此以來就形成了教師兩袖清風、形銷骨損、一副世外仙人的形象，以至于在社會重重的無形壓力之下，教師害怕享受，奢談幸福，更不敢追求屬于自己的滿意生活。本文試圖通過對教師職業新的認同，從關注教師自我和當下的幸福去發掘幸福的內涵，建立一種“以人為本”的、以教師對幸福的追求為終極目標之一的新教師幸福觀。每個人都是自己心靈的主宰，在那片轄地中你可使地域中有天國；也可在天國中筑一座地獄。英彌爾頓幸福問題是一個為當今心理學界極為重視的研究課題，其研究開端可以追溯到上個世紀六十年代中后期。幸福研究涉及到兩個基本的理論問題，它們分別是：幸福是什么以及如何達成幸福。在幸福是什么的問題上，西方心理學界展現出一種新的研究取向，即認為幸福的結構應當包括快樂和生活意義這樣兩個相互分離的理論構念；其次，在幸福成因的問題上，新近研究又傾向于將個人目標與幸福相聯系，并將個人目標的特征視為引起幸福的內在原因。1一、幸福是什么在現實社會中，每一個人都在追求幸福。然而，“幸福是什么？”千百年來無數東西方哲人涉獵過這個問題，但眾說紛紜，始終沒有一個定論。無論是儒家的“仁”、道家的“無”、佛家的“涅磐”，還是蘇格拉底的“美德”、柏拉圖的“和諧”、亞里士多德的“至善”，甚或基督教神學中的“恩賜”和斯多葛學派的“禁欲”主義都從不同角度、不同層次探討過幸福。其相同之處都是從人性的自然主義傳統出發，通過“中庸之道”強調“德行”的幸福觀，不同之處在于西方從理性這一前提出發，提出具有個人主義導向的“利即義”的幸福觀；而東方則以德性主義人性論為前提，提出具有集體主義導向的“重利輕義”的幸福觀。事實上，幸福是一個非常復雜而且主觀的概念，概括起來，人們對幸福的理解可以分為以下三種：第一，以外界標準界定的幸福；第二，以內在情緒體念為標準界定的幸福；第三，以個體的主觀判斷為標準界定幸福。由此可見，人的主觀的內在動機在人追尋幸福的過程中占有很大的權重。這也就能解釋人們之所以努力工作，至少部分是因為能得到報酬，但最主要的原因應該還是主觀內在的一種需求。正如某位哲人所說：“幸福是人生的最終目的，追求幸福是人類所具有的天賦權利。”2教育性。教師一直扮演著“人之模范”的角色，教師的生存狀態對社會具有較強的示范性和影響力。教師幸福不僅具有對于教師自身生命價值的關懷，而且對全社會特別是對學生具有榜樣示范和教化引導功能。關系性。人們常用“人梯”、“蠟燭”、“擺渡人”等隱喻性詞匯來贊美教師，教師職業活動具有奉獻、付出、授予等特點。無限性。教師幸福在效用上具有無限性。教師勞動凝結在學生身上的人格和學業上的影響，將隨著生生不息的人類文明代代相傳，并通過學生的社會活動與社會網絡聯系起來。探討教師的幸福問題，即是從教師的內在特性來解讀教師幸福。2002年，經濟學家卡尼曼因在經濟學研究中導入心理學創立的“前景理論”而獲諾貝爾獎，在頒獎演說中他花了3分鐘推介華裔學者奚愷元的“幸福學”研究。學術界也終于睜開了被GDP增長紅塵所遮蔽的雙眼，發現人生還有更深層次的目標，即追求幸福。大量事實表明，教師真實的幸福體驗在“神往”中失落，內在自主的幸福標準在外部規定中失落，追求人生幸福的積極態度在幸福病態中失落。因此，我們在呼吁全社會給予教師更多理解與關懷的同時，不二、中國教師的幸福現狀及特征中國傳統的理念是鼓勵人民追求和向往幸福的生活，他們把這種追求和向往建立在二元論的基礎之上。這種簡單的二元對立的區分，再加上他們認為教師這一工作的目的是為了未來的生活，本著“吃的苦中苦，方為人上人”的思想，從而以犧牲教師當下的幸福生活為代價。于是乎，中國將近千萬的教師處于缺失幸福和不知道追求幸福的生活狀態。各級部門對于教師的管理大多也建立在這一基礎之上，他們對教師的要求無止境，卻從沒有真正關注過教師的當下幸福狀況。另外，教育作為一種“成人”的活動勢必也關涉著對生命的理解，因此，幸福感的喪失也波及到教育領域。教育中幸福的缺失與對人之生命的誤讀是同一個問題的兩個方面，因此，我們應該對人之生命重新詮釋，我們的教育也應該關注人的生命，走向人的生活，并在此過程當中提升人的生命，展示人生活的多樣性，以此達到人精神的不斷完善與充實，即一種幸福的生活。在現實的教學生活中，教師幸福是以教師為職業的人憑借自己的心性能力在教育生涯中積極創造和享用幸福資源，自由實現自己的職業理想和人生價值的一種生存狀態。由于教師職業的獨特性，教師幸福帶有明顯的職業色彩，主要表現出以下四個特點:表現出以下四個特點:精神性。精神文化的傳承與創造是教育活動的本質屬性，教師勞動主要是精神性勞動。教師勞動帶給社會的最大價值是精神價值，學生從教師勞動中獲取的最大利益是精神利益。教師主要是在精神上，而非物質上獲得較高的社會地位。能不深思教師自身的幸福能力問題。就教師個體的生命而言，教育教學活動占據了核心部分，如果在教育教學過程中尋找不到人生的幸福，那么他整個人生的幸福又在何處？做個幸福的教師，幸福地做教師，既是教育事業的必需，也是教師個體生命的必需。教書育人的根本目的，既不僅僅是“傳道、授業、解惑”，也不僅僅是為社會培養“人力資源”，教育的根本目的應是提升人的生命質量，讓人成長為自由的、全面的、大寫的人。教育要向人還原，向人的生命還原，就應該讓教育者和受教育者一起“幸福”起來。教師固然要付出、要奉獻,但同時也要索取、要獲得；教師固然要誨人不倦，但同時也要學而不厭；教師固然要發展學生，但同時也要發展自己；教師固然要點撥、要引導，但同時也要參與、要合作；教師固然可以通過學生來體現自己的才華和價值，但也可以直接獲得“觀眾”的掌聲和鮮花。有的老師認為師生之情重于母子之情、父子之情,如果你也有這種感覺，你就是“幸福”的教師。有的教師站在比自己個子高成就大的學生旁邊，笑得十分燦爛，如果你也這樣，你就是“幸福”的教師。有的老師為學生服務了一輩子,別人贊揚他的奉獻精神,他卻真誠地認為自己是在不斷獲得生命的充實和生活的樂趣這叫三、教師追求幸福的價值體現教師幸福能力的提升，要求教師具有積極追求個體人生幸福的主觀態度。教師對于個體人生幸福的積極追求是教師生命價值的體現，是教師職業使命的要求，更是教師內在心性能力的展示。（一）追求個體人生幸福是教師生命價值的體現。選擇一種職業，傾注了從業者對自身生命價值的訴求。無論人們給予了教師怎樣的道德期望，也不能剝奪教師作為一個活生生的生命機體的尊嚴和權利。教師首先是一個人，一個大寫的人，一個普通而又平凡的有著七情六欲的人。教師首先要在一個普通人的層面上善待自己，成就自我，而后才有資格去作一名好教師，才有可能展開成為“圣人”的努力。生命價值是教育的基礎性價值。葉瀾先生曾經指出，“人的生命是教育的基石，生命是教育學思考的原點。在一定意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業。”3教育以人生價值的實現為旨歸，教育的真義是使人幸福。教師應當理直氣壯的追求自己的人生幸福，教師從事自己的職業活動“不只是為學生成長所作的付出，不只是別人交付任務的完成，同時也是自己生命價值和自身發展的體現。”4（二）追求個體人生的幸福是教師職業使命的要求。教師幸福是教育幸福的前提，是引領學生走向幸福人生的重要資源，是實現教育真諦的必然要求。學生的幸福人生只能在幸福的教育場景中展開，而幸福的教育場景不是教師置身事外設計出來的，離不開教師本人幸福生活的演繹。很難想象，一個幸福感匾乏、幸福能力低下、不能積極追求人生幸福的教師能夠給予學生幸福人生的指引，能夠成就學生的幸福。因此，教師對人生幸福的追求是教育職業賦予的神圣使命，是當好一名教師的必然要求。(三)追求個體人生的幸福是教師內在心性能力的展示。幸福能力是人最本質、最核心、最內在的主體能力，是人的心性能力和生命力量的集中展示。一個幸福的人，必然是能感受創造與成功的快樂心性素養較高的人。“教育不是教師的一種角色表演，而是他的一種個性存在。”5因此，教師幸福的實現更要擺脫有心無力的“神往”心態，力戒對外部力量驅使的聽任，深入到個體心靈層面，形成屬我的幸福尺度和自主的創造、感受、享用幸福的心理圖式。6把教師工作單純作為職業來看待，教師就會覺得教學僅僅是一種謀生的方式，一旦有了更好的機遇，他就會毫不猶豫地離開教室和學生，師資隊伍不穩就是其后遺癥；把教師作為一個專業隊伍來管理，就需要教師具有許多專業的素養和素質，這樣既加大了教師的無形壓力也增添了老師工作的倦怠性。教育是心靈的事業，更應是幸福的事業，可是教師生命狀態的低下和灰暗令人心顫，不久前有統計公布，教育工作者的心理疾病、工作焦慮、職業倦怠等指數都居行業前列，引起了各界人士廣泛的關注和擔心。教育是喚醒靈魂、塑造人格的事業，如果教育工作者本身就是“心殘者”，哪能培養出心理健康的學生？“幸福”。孟子曰:“得天下英才而育之，樂莫大焉!”這叫“幸福”！四、做一名幸福的教師“教學職業具有吸引從業者的魅力嗎？”對這個問題的認識也許將直接影響著教師對自己所從事職業的價值判斷和行為選擇，并最終決定著教師的職業態度、工作業績與生命質量。而通過對幸福的理解與追求，可在一定程度上使教師認識到這是他的事業，是他一生的追求，這樣他就會在享受事業的成就感、幸福感中永葆魅力。（一）學會感受幸福幸福是一種生活狀態，一種生活過程，是一種令人滿意的生活。從倫理學角度看，這種令人滿意的生活也就是一種好(善)的生活，或者說，就是生活得好，且越來越好。然而也存在各種可能使得這種好生活不再繼續，變得不再好或不再追求更好。這樣，幸福也就必然要反映生活主體的各方面，隨生活條件的變動而呈現出動態性、發展性和時代性。如果我們把幸福還原于生活得好，那么怎樣才能叫生活得好呢？既然幸福總要表現出動態性、發展性和時代性，那么，也就是說“幸福”并沒有一個絕對的衡量標準，各人對幸福的感受也就各有不同。但在某種特定的生活背景下，總有某些得到大多數人認同的要素，總有某些用以判斷的客觀尺度。正于此，對幸福的理解也才能夠因教育而達成某種程度的共識。對于幸福教育的教師來說，教育不是犧牲，而是享受；教育不是重復，而是創造；教育不是謀生的手段，而是生活的本身。教師的一生不一定要干成什么驚天動地的偉業，但它應當如百合，展開是一花，凝聚成一枚果；