浙江師范大學教授、博士生導師，教育部“國培計劃”名師培養與名校長培養專家庫入選專家、教育部“領航工程”首批名師培養浙師大基地首席專家、“國培計劃”明星講師，湖南省國培優秀導師，浙江省首屆優秀培訓教師、特級教師，浙江省寫作學會副會長；發表論文100余篇，出版專著及其他作品集18本，主編叢書一套，執筆完成的《中學生語文水平標準研究》獲得教育部人文社科重大成果二等獎。蔡偉高中階段的語文教學重點不是字、詞、句、語、修、邏等基礎性常識，而是學生語言思維能力的發展，以及審美能力和讀寫創新能力的提升。相應地，高中階段語文水平標準研制不再以確定字、詞、句（段）、語、修、邏的掌握水平為核心，其要求更多、更高、更全面，但從水平檢測看，主要聚焦在閱讀與寫作兩個方面。一、高中階段語文閱讀水平標準高中階段的閱讀不僅僅是認讀漢字、理解詞語、積累語句，還包括掌握語篇、創新理解、反思所得等更高要求。對于高中階段的閱讀能力，不同研究者或教學者有不同看法，有人認為應包括認讀能力水平、理解能力水平、鑒賞能力水平、評價能力水平、活用能力水平、閱讀技巧水平；有人認為應包括檢索與提取能力、推論與判斷能力、整合與解釋能力、評價與鑒賞能力；有人認為應包括知識性閱讀、理解性閱讀、探索性閱讀、自動化閱讀；有人認為應包括語言解碼、組織聯貫、模式辨別、篩選貯存、語感與閱讀遷移；還有人認為應包括選擇力、感知力、理解力、想象力、思考力、評判力和表述力；等等。制訂高中階段語文水平標準不應撇開語文高考考試說明和語文課程標準。考試說明將語文學科考試確定為識記、理解、分析綜合、鑒賞評價、表達應用、探究六個層級。課程標準在學業質量水平描述中把學生的學業水平分為五等，但每一等質量描述的內容不是以程度差異呈現，因此很難看出其閱讀水平包括哪些方面，但我們通過概括、提取，大體上可以劃分出語言積累與整理、語言理解與運用、作品欣賞與評價、文化梳理與探究四個方面，這四個方面大體與四大核心素養相同。綜合前人的研究成果，結合我們的實踐探究，我們認為高中階段閱讀水平可以從閱讀選擇、分類整理、想象聯想、比較遷移、分析綜合、探究創新、反思評價、拓展應用八個方面考查，每個方面可以根據學生的表現分為五個水平等級。下面，我們對八個方面的測試內容逐一分析，最后形成一張測試樣表。1.閱讀選擇。新課改之前雖然也強調學生的本體地位，也要求體現學生學習的主動性，但事實上學生閱讀的選擇權基本掌握在教師手中，學生學什么、讀什么都是教師規定的，他們沒有也不需要閱讀選擇力，因而我們的學生直到離開學校都不知道應該如何選擇閱讀文本，如何選擇閱讀內容。新課改的推行，一個很重要的任務是把閱讀選擇權還給學生，然而對于長期喪失選擇權的學生來說，當他們忽然有了這種權利時，他們不是表現得欣喜若狂，而是茫然無措。因此，閱讀教學的首要任務是教學生根據不同目的恰當地選擇閱讀的目標文本與關鍵內容。考查學生的選擇力水平主要考慮以下因素：選擇文本、內容所耗的時間，選擇的文本、內容與閱讀目標的匹配度，所選文本、內容的質量。在等級劃分上，我們認為“五等選擇力”表現為選得很快、很準、很好，“一等選擇力”表現為選得很慢、很偏、很差。需要說明的是，此處所說的文本選擇主要針對課外閱讀文本選擇。2.分類整理。語文閱讀積累與整理能力既是讀的基礎，又是寫的必備條件，而積累與整理的先決條件是分類。所謂分類就是學生閱讀文本時根據一定的規則對學習對象和效果分門別類。例如，根據語體可以把閱讀材料分為日常交際、官方事務、時評政論、新聞報道、法律訴訟、科學技術、文學藝術、字典辭書和史傳紀實九類；根據體裁可以把閱讀材料分為文學類、論述類、日用類，或者記敘文、說明文、議論文、應用文等類別，僅就文學類文本而言又可分為詩歌、小說、散文、劇本、劇小說、寓言、通訊等類別；根據閱讀的基礎知識可以把閱讀材料分為語法、修辭、邏輯、常識等類別。所謂整理就是在閱讀過程中把閱讀所得根據一定的分類進行排列組合。有的學生缺乏基本的分類能力，即使在閱讀過程中的感悟、體驗及其他收獲很多，但因為這些材料無目的、無條理、無關鍵詞地堆砌在一起，難以提綱挈領，所以別人看不懂，自己也不能有效利用。3.想象聯想。閱讀水平的高低取決于對文本潛在義的挖掘，而做好這項工作需要想象與聯想。閱讀中的想象指學生在文本原有感性形象的基礎上創造新形象的心理過程；聯想指學生根據文本與文本、文本內部事物與事物互相聯系的客觀規律，由一個文本或一件事物想到另一個文本和另一件事物的心理過程。想象主要有補充式想象、膨脹式想象和突破式想象；聯想主要有橫向式聯想、縱向式聯想和對照（主要為對比）式聯想。閱讀水平高的學生能夠熟練而自如地運用聯想和想象，讀出文本中更豐富的內容，例如更豐滿的人物形象、更生動的故事情節、更深刻的思想意蘊、更真切的環境場面、更豐富的審美感受等。因此，想象、聯想能力的高低決定了閱讀效果的好壞。4.比較遷移。閱讀比較和閱讀遷移密切相關：閱讀比較能夠自然地實現知識內容與情感的遷移，而閱讀遷移離不開對不同知識內容與情感的比較。具體而言，閱讀比較指學生在閱讀過程中將文本與文本及同一文本內部不同段落、句子、詞語及內容等進行對比。遷移，廣義上說是一種學習對另一種學習的影響，也就是在某個場合、情景甚至某個學科中知識、技能、理解的獲得或態度的形成，對另一種場合、情景甚至另一個學科中知識、技能、理解的獲得或態度的形成所產生的影響，我們通常所說的“舉一反三”“觸類旁通”“推廣類化”都屬于閱讀中的遷移表現（劉陽，《高中語文閱讀教學中的遷移策略研究》，《貴州師范學院學報》2015年第7期）。可以說，閱讀比較能力強，閱讀遷移能力就高；閱讀比較、遷移多而廣，閱讀成效就大。5.分析綜合。大家通常所說的綜合分析是一個偏正結構的詞，指一種分析方法，即通過綜合進行分析的方法。語文高考考試說明對此的界說是，分析綜合指分解剖析和歸納整理，它們是在識記和理解的基礎上進一步提高了的能力層級。事實上，分析、綜合是并列結構，涉及閱讀的兩種方法——分析法和綜合法。分析法是把事物和現象的整體分割成若干部分進行研究和認識的思維方法。綜合法是把剖析過的事物和現象的各個部分及其特征整合為一個整體概念的思維方法。學生具有良好的分析和綜合能力，其閱讀的精度和深度才能相應增加。6.探究創新。探究創新既是閱讀的目標和結果，又是閱讀的方法。探究創新內部存在三種關系：一是并列關系，也就是既探究又創新；二是順承關系，也就是先探究后創新，探究是方法，創新是結果；三是偏正關系，即以創新的方式探究。這三種關系在高中語文閱讀水平標準制訂中都需要考慮，而評判的兩極是有與無、深與淺、寬與窄、快與慢等。7.反思評價。反思和評價是重要的閱讀技能。學生邊讀邊思、讀后再思，都是閱讀反思。學生在閱讀中的反思不僅是對文本內容的反思，還包括對自己閱讀認知以及閱讀情緒、能力、方法等方面的反思。閱讀反思還涉及對閱讀環境、閱讀合作等方面的反思。評價指對人和事物的價值判斷。閱讀評價既包括教師對學生閱讀情況的評價，又包括學生在閱讀過程中對文本及與文本相關的人和事物的價值評價。雖然我們經常看到的閱讀量表主要是教師對學生或學生對學生（含自己）閱讀的評價，例如發音準不準、停頓對不對、句子順不順以及表情、體態等是否恰到好處，但作為閱讀水平測試的閱讀評價只指學生對文體內容、結構、寫作手法等的評價。反思是評價的必要手段，評價是反思的一種形式，這就意味著反思不一定是評價，但評價必定是一種反思。評價、反思是否到位既影響閱讀效果，又體現閱讀結果。8.拓展應用。閱讀拓展指通過想象、聯想等方法讓閱讀向更深更遠的方向發展，包括不同文本的拓展、文本內容的拓展、文本主題的拓展、文本寫作手法的拓展等。學生的拓展能力越強、閱讀面越廣，閱讀所得就越多，閱讀理解就越深。閱讀應用指將閱讀所得應用于生活、學習、寫作等實踐。閱讀所獲在實踐中應用比例的多少與學生閱讀收獲的大小成正比。根據上述分析，我們可以制作如下高中階段語文閱讀水平標準樣表（見表1）。由于篇幅關系，我們只以其中第一項“閱讀選擇”為例。需要說明的是，每個等級的具體描述應當在經過大規模調研、測試的基礎上進行，例如衡量快慢的具體的時間應當結合全國不同地區的調研數據尋找到一個科學的數值。二、高中階段語文寫作水平標準如果說閱讀是接納和吸收，那么寫作就是釋放和發散。作為一項極為復雜的心理活動的外顯成果，寫作涵蓋了語文的方方面面，是最難量化和檢測的語文活動。高考語文作文評分的整體要求一般包括“文風端正，文脈清晰，文氣順暢。思想積極向上，符合社會主義核心價值觀；內容切合題意，符合試題的材料、情境與任務要求；觀點明確，邏輯嚴密，結構嚴謹，論證充分，思考具有獨立性；表達準確流暢，合理運用詞語、句式、修辭等”。參照這個標準，結合多年的實踐與思考，我們認為高中階段語文寫作水平標準的一級指標可以分為材料內容、語言藝術、結構布局、表達方法、思想情感五類。1.材料內容。材料是寫作主體為了寫作需要從生活中搜集并對之加工后寫入文本中的諸多事實或事理。寫作材料從性質上分為事實材料和事理材料兩類。從生活中搜集的寫作材料在寫進作品前稱之為素材，經過加工而寫進作品后稱之為題材（熊華勇，《寫作客體與寫作材料的區別》，《文學教學》2017年第2期）。寫作內容與寫作材料大體相同，但寫作內容的外延比寫作材料廣。我們可以說凡寫作材料都屬于寫作內容，但寫作內容未必都是寫作材料，因為寫作內容還包括文章的寫作背景與主旨。例如，毛澤東的《卜算子·詠梅》和陸游的《卜算子·詠梅》寫作材料都是梅花，但寫作背景與所表現的主旨差異很大。就主旨而言，前一首表現的是革命者對革命前途的樂觀主義信念；后一首表達的是封建文人不被理解、遭受排擠的寂寞痛苦與不甘同流合污的心境。因此，在寫作的材料、內容上，我們可以考核題材的豐富性、素材的可靠性、事物的吸引力、主旨的正確性、與題意的吻合度等。2.語言藝術。這里的語言藝術不是藝術的門類，也不是藝術的語言，而是文章中所使用的語言表現出來的藝術性。同樣一件事，有的人寫得簡練，有的人寫得啰嗦，有的人寫得形象生動，有的人寫得抽象枯燥，等等，這是不同的語言藝術導致的結果。語言藝術是有規律可循的，日本溝通專家佐佐木圭一在《所謂情商高，就是會說話》一書中說：“措辭就像做菜，是有譜可循的。只要掌握了菜譜，任何人都可能做出美味佳肴。”從寫作水平考核的標準看，這里的“菜譜”主要包括語言的流暢性、變化性、準確性、形象性、嚴密性等。3.結構布局。文章的結構與布局其實是同一個概念，只不過結構是一種呈現，布局是一種行為，結構是布局的結果，而布局形成結構，所以人們通常用結構替代布局。結構指文章部分與部分、部分與整體之間的內在聯系和外部形式的統一。高中階段常見與常用的文章結構有總分式、并列式、對照式、層進式四種，有人加上分述式和縱橫式，構成六種。文章結構的基本要求是首尾關聯，布局合理；銜接自然，過渡巧妙；脈絡清晰，構架勻稱。檢測學生寫作水平時除了要關注結構自身的因素，還要考慮學生對各種結構了解的程度以及應用的狀態。4.表達方法。寫作中通常有表現手法、表達方式和寫作方法三種說法。表現手法指人們運用語言藝術反映社會生活、表達思想感情時所采用的具體方法，如托物言志、寫景抒情、敘事抒情、直抒胸臆、對比、襯托、卒章顯志、象征、想象、聯想、照應、寓情于景、反襯、烘托、托物起興、美景襯哀情、渲染、虛實結合、點面結合、動靜結合、伏筆照應、設置懸念、渲染環境、側面描寫、正面描寫、直接抒情、間接抒情等。表達方式指人們在運用語言、藝術、音樂、行動等把思想感情表現出來時所采取的語言方法和形式。常見的表達方式有記敘、描寫、抒情、議論、說明五種。寫作方法一般與表現手法等同，但也有人把寫作方法局限于寫實主義、象征主義、浪漫主義等方法。我們將三者結合起來，統稱為表達方法，并將其劃分為以修辭為主的表達方法、以言語性質為主的表達方法、以描述效果為主的表達方法、以藝術特征為主的表達方法。表達方法水平主要考查學生掌握的數量、使用的質量及運用的效果。5.思想情感。思想情感屬于彌漫性的抽