國家開放大學《幼兒園社會教育專題》形考作業1-4參考答案大作業一聯系實際，論述幼兒園兒童社會教育的意義。參考答案：（一）促進學前兒童的社會化社會教育的目標指向是促進學前兒童的社會化。學者們從不同角度對社會化的內容提出了不同的觀點。有學者從社會化發生領域的角度，將社會化的內容概括為政治社會化、道德社會化、性別角色社會化等。也有學者從社會化基本活動的角度，將社會化的內容概括為生活技能社會化、行為規范社會化、個體角色社會化。還有學者認為，學前兒童社會化是早期社會化的一個階段，并根據學前兒童身心發展水平和社會化要求的不同，將社會化的內容概括為情感社會化、道德社會化、角色社會化。社會性在不同學科層面也有不同的內涵。從人類文化學的角度來說，社會性是指與人的自然屬性相對的社會屬性，即由人的社會存在所獲得的一切特性；從哲學的角度來說，社會性是指人類社會屬性中符合人類整體運行發展要求的基本特性，主要包括利他性、依賴性、自覺性等；從社會學的角度來說，社會性是指人的社交與群居傾向性；從心理學的角度來說，社會性是指人在與社會生活環境相互作用的過程中，掌握社會規范，形成社會技能，學習社會角色，獲得社會性需要、態度、價值，發展社會行為的心理特性。此外，從幼兒園社會教育的內涵背景來看，這里的社會化主要是指個體將社會學習中長期積累起來的知識、技能、觀念和規范，內化為個人的品格與行為，在社會生活中加以再創造的過程。根據學前兒童的發展特點及《綱要》中社會教育的內容和要求，可以將學前兒童社會化的內容概括為以下幾個方面。1.促進學前兒童生活能力社會化在社會生活中，個體必須通過學習來掌握社會生活的基本能力，這種能力主要包括生活能力和職業能力，對學前兒童來說主要指生活能力。這種能力如果不經過有意識的培養，兒童無法完全自動獲得。如果成人在生活中過多地對學前兒童的生活進行包辦和代替，則會影響他們生活能力的發展，進而影響到他們將來的社會適應。生活能力社會化需要從小培養，這種培養一方面是能力的獲得，另一方面是習慣的養成。2.促進學前兒童情緒社會化情緒社會化是指個體根據社會要求來理解、表達、調節自己的情緒活動，以實現與社會要求一致的過程。情緒在學前兒童的生活中具有重要作用，它幫助學前兒童體驗與表達自己，而這種表達是一種與他人交流的重要方式，如果學前兒童不能很好地理解自己和他人的情緒，可能會影響學前兒童與他人的交流。情緒本身沒有正確與錯誤之分，所有情緒在學前兒童的發展中都有一定的作用與價值。一方面，幼兒教師要引導學前兒童對自己的情緒有清晰的認知，能較準確地進行表達以便與他人交流，促進其社會互動的開展；另一方面，教師要引導和幫助學前兒童學會理解他人的情緒，并對產生情緒的原因有所了解。因而，幼兒教師有責任幫助學前兒童更好地去理解自己的情緒和他人的情緒，并幫助其學習處理不同情緒的有效方式，積極促進學前兒童情緒社會化。3.促進學前兒童行為規范社會化社會規范是指社會對其全體成員提出的必須遵守的行為規范的總和，包括非強制性的習俗規范，如日常生活規范、道德規范等；也包括強制性的規范，如政治規范、法律規范等。任何社會都有著各種各樣的規范，個體的社會適應中很重要的內容就是理解并遵守社會規范。學前兒童只有掌握和學習了各種社會規范，才能在社會生活中與他人實現良性互動。同時，學前兒童在學習與內化各種社會規范的過程中也實現了社會化。對學前兒童而言，他們需要學習與自己直接相關的各種規范，如幼兒園的集體生活規范、游戲規范、學習規范、交往規范等，這些規范的習得需要幼兒教師在日常生活中聯系各種情境給予示范與指導。此外，學前兒童還需要學習社會生活的一些習俗規范，他們的現實生活空間和未來生活空間不僅僅局限于家庭和幼兒園，還會涉及社會公共空間，因此了解、習得這些社會生活的習俗規范就很有必要。在教育過程中，幼兒教師應根據不同年齡學前兒童的身心發展特點來設定適宜的目標，并選擇適宜的內容和方法來進行這類社會規范的引導教育。4.促進學前兒童角色社會化社會角色是指與人們的某種社會地位、身份相一致的一整套權利、義務的規范與行為模式，是人們對具有不同身份的人的行為期望，構成了社會群體和組織的基礎。角色社會化是個體獲取社會角色所規定的行為模式和適應社會期望的過程。個體在不同的年齡階段和不同的生活領域扮演著不同的社會角色，包括性別角色、家庭角色、社交角色、職業角色等。角色是在社會互動中形成的，個體從自然人成長為社會人的過程中，會在不同的年齡階段扮演不同的社會角色，并完成對應角色的社會化過程。對學前兒童來說，受社會生活范圍的局限，他們主要承擔的角色是孩子、學生、同伴等。這三種角色的社會交往包括垂直交往與平行交往，因此有著不同的角色規范與要求。幼兒教師的任務是幫助學前兒童清晰地了解自己的角色，理解不同角色的規范與要求，同時學習與之對應的行為規范和行為方式。（二）促進學前兒童和諧發展學前兒童的社會化過程是其由自然人轉變為社會人的過程，也是其養成健全人格，社會化與個性化和諧發展，認知、情感、技能和諧發展的過程。所謂和諧發展，是指學前兒童發展的內容和結構達到和諧與平衡。從內容看，是學前兒童的社會化與個性化的和諧發展；從結構看，是學前兒童的認知、情感、技能的和諧發展。1.促進學前兒童社會化與個性化的和諧發展個體的發展首先是社會性的發展，因而社會教育的功能主要表現為促進學前兒童的社會化，即引導和幫助學前兒童掌握各種生活技能、接受和認同社會文化傳統和行為規范、正確認識個體和社會的關系、掌握社交技能等，為其從自然人轉變為社會人打下堅實的基礎。個體生活在社會中，其既是社會人又是個體人。前者表現為人所具有的社會性，追求個體間的共同性；后者表現為人所具有的個性，追求個體的獨特性。從心理學層面來說，個性是指個別性、個人性，是個體在思想、性格、品質、意志、情感、態度等方面不同于他人的特質，是個體在與環境互動的過程中形成的具有社會意義的穩定的心理特征系統。個性的發展既受到先天的生理因素的影響，也受到后天環境如教育等因素的影響，是個體在社會生活中追求獨特性、主體性、創造性的過程。概言之，社會性反映著個體間的一致性，體現著個體對社會的適應；個性是個體間的差異與主體性，反映著個體對社會的變革和創造。二者看似不同，但緊密融合。如果沒有前者，個體無法順利適應社會生活；如果沒有后者，個體就會變得“千人一面”，社會缺乏活力。從理想層面來說，社會教育的過程應是促進個體的社會化與個性化和諧發展的過程。一方面，社會教育在實施之始就應該明白，其面對的不是抽象的共性人而是具體的個人，應針對不同學前兒童的特點來開展教學。例如，從氣質類型來看，黏液質的兒童在適應新環境時可能需要更長的時間；膽汁質的兒童可能更容易與他人發生沖突或矛盾。而在目標達成上，社會教育則應關注學前兒童在社會化過程中的“求同”與“存異”問題。社會教育不僅要引導學前兒童達成“求同”的目標，即學習社會普遍認同的價值觀和各種規范及行為方式，還要引導學前兒童達成“存異”的目標，即在達成一致目標的前提下形成自己獨特的個性。這就要求幼兒教師在教育過程中把握好“求同”與“存異”之間的平衡。如果幼兒教師忽視個體的獨特性，只強調其對社會共性的遵從，則會使個體的個性無法展現，導致個體自我精神的退縮，從而影響個體形成個性化的人格特質。反之，如果幼兒教師只是一味強調個體個性的展現，使個體忽視對集體與社會的共性的關注，就會導致個體的個性走向任性，這無助于個體健全人格的形成。此外，在評價學前兒童的行為時，幼兒教師應注意，其哪些行為表現是“個性化的特征”，哪些行為表現是“問題化的特征”。對于前者，幼兒教師應持有的態度是接納和推動；對于后者，幼兒教師應持有的態度則是引導與轉化。2.促進學前兒童認知、情感、行為的和諧發展學前兒童社會性發展的心理結構主要包括社會認知、社會情感和社會行為三個方面。社會認知，是指學前兒童對自我（自我概念、自我形象、自我評價）的認知，對他人（對他人的了解、對他人意見的理解和采納）的認知，對社會環境和現象（家庭、幼兒園、社區、機構、國家、民族文化、重大社會事件等）的認知，對社會規范（社會角色規范、文明禮貌、生活習慣、公共規則、集體規則、交往規則等）的認知。社會情感，是指學前兒童在社會生活與交往中的情感體驗，包括積極的情感表達與情緒控制，以及依戀感、愉快感、羞愧感、同情心、責任感的形成。社會行為，是指學前兒童在與人交往和參加社會活動時表現出的行為，包括交往行為，傾聽交談行為，非言語交往行為，辨別和表達自己情感的行為，合作、輪流、遵守規則、解決沖突的行為等。學前兒童社會性的發展，是社會認知、社會情感和社會行為三個方面相輔相成、有機整合、共同作用的結果，因此促進這三個方面的和諧發展就是社會教育的應有之義。一方面，幼兒教師應注意，這三個方面的劃分是相對的而不是絕對的，在組織活動時應側重而不是局限于學前兒童某一方面的發展。另一方面，幼兒教師應關注這三者之間的內在聯系，用一種整體融合的思維來推動學前兒童社會性的發展。心理學研究表明，社會認知是形成社會性品質的基本條件，學前兒童有了正確的觀念和認識，才能合理地支配自己的行為；社會情感作為一種情感體驗能夠深化社會認知，同時為社會行為的產生提供動力；社會行為既是學前兒童社會性發展的中介，也是衡量其社會性發展水平的表現性指標。因此，幼兒教師在實施教育的過程中，要注意以知促行、以情促知、以行固知，引導學前兒童三個方面的心理結構不斷交互作用，以推動學前兒童社會性的發展。（三）為學前兒童社會性的終身發展奠基個體社會性的發展是貫穿其一生的過程。從終身發展來看，學前兒童早期社會性的發展對其一生有著基礎性的影響。鮑爾比的依戀研究表明，如果一個兒童長時間不與依戀對象接觸，將會造成嚴重的精神創傷和長期的損害。大量的研究也證實，如果兒童早期得到了成人的積極關注與照料，他就更容易形成溫和、友善的性格，形成對世界的信任感；反之，他容易出現恐懼、不合群、攻擊性強等特點。研究表明，2—4歲是兒童秩序性發展的關鍵期，3—5歲是兒童自我控制發展的關鍵期，4歲是兒童同伴交往發展的關鍵期，5歲是兒童的生理性需要向社會性需要發展的關鍵期。根據埃里克森的心理發展階段理論，3—6歲的兒童主要處于獲得主動感、克服內疚感的矛盾階段。在這個階段，兒童發展的主要任務是獲得主動感，克服內疚感。如果兒童在這個階段發展出自主性，他們就能發展出更廣闊的探索世界、探索環境的愿望；如果這種主動探究行為受到鼓勵，他們就會形成主動性，這為他們將來成為一個有責任感、有創造性的人奠定了基礎。此外，個體利他性品格的形成也與兒童的早期經驗有著密切聯系。因此可以說，社會教育對學前兒童后續人格的發展起著奠基的作用。大作業二舉例說明學前兒童社會認知發展的特點及表現。參考答案：社會認知，是指個體對自我、他人、社會關系、社會規則等社會性個體或社會現象及其關系的感知和理解的心理活動。社會認知包括兩種不同的層次水平：一是對個體的認知，包括對自我、他人各種心理活動（如感知、注意、記憶、思維、情感、動機、意向等）及思想觀點、個性品質等的認知；二是對關系和規則的認知，包括對人與人之間各種雙邊關系的認知，如對權威的服從、友誼、意見沖突等關系的認知，也包括對社團內部或社團之間各種社會關系的認知等。學前兒童社會認知的發生是一個逐步區分、認識社會性客體的過程，即區分、認識人類客體與非人類客體、一個個體與另一個個體、自我與非我的過程。總體而言，學前兒童社會認知發展呈現出如下趨勢：從認知他人到認知自我，再到認知相互關系；從認知情感到認知行為，再到認知心理狀態；從認知身體到認知心理，再到認知社會。（一）對自我與他人認知發展的特點1.從外部認知逐步轉向內部認知在成長的過程中，學前兒童的自我概念發生了非常重要的變化，其發展的一般過程表現為：早期關注穩定的、外在的、看得見的特征，后期關注更多變的、內在的和不可見的特征。在學前早期，大多數兒童一般以具體的、看得見的特征來描述自己，如他們的身體特征、擁有的物品和典型的行為。例如，一個4歲女孩兒的自我描述是：“我是一個女孩兒，我的頭發很長，我家里有爸爸媽媽，我不喜歡小狗。”從她的描述中可以看出，她有關自我的描述更多涉及的是具體可見的特征，而較少涉及內部特征，這也是處于學前早期的兒童普遍具有的特點。當然，這并不意味著他們對自己的個性毫無認知。一般而言，3歲半的兒童已經具有涉及心理品質維度的自我概念。當自我認知的各個方面（包括知覺的、身體的、社會的和心理方面的認知）都匯集在一起并整合起來以后，學前兒童對自我的描述就會越來越好。隨著時間的推移，兒童的自我概念也變得更加抽象化和心理化，如他們在描述自己時，會開始涉及自我的興趣愛好、性格特征、人際偏好等。學前兒童對他人的認知早于對自我的認知。關于他人的概念會在學前兒童的發展過程中發生很大的變化，主要呈現如下的發展趨勢：從關注具體的、外部的、可觀察的特征到關注更抽象的、內在的和無法觀察的特征。一般，5歲以下的學前兒童傾向于關注他人外部的、可觀察的特征，如身體外貌、擁有的東西和典型的行為。他們也同時關注他人的行為與自己如何發生關系。例如，一個未滿5歲的兒童對他人的描述是：“多多是我最好的朋友，我們在街上玩兒。他有一個姐姐。我喜歡他，因為我可以玩他的玩具，他還會把他的零食分享給我吃。”這個兒童對朋友間的人際互動方式做出了清晰的描述，而不僅僅限于對朋友外在特質的描述。此外，學前兒童有時也用心理相關的詞匯來解釋他人的行為，如“他受到了驚嚇”“媽媽很難過”。然而，學前兒童的心理學歸因一般具有情境特異性，它們并不指持久的個性或特質。隨著時間的推移，兒童關于行為的心理學原因的知識變得更加抽象和復雜。2.從“自我中心”逐步轉向“去自我中心”皮亞杰在他的早期研究中提出了“自我中心”的概念，意指兒童把注意力集中在自己的觀點和自己的動作上，不能區分自己與他人的觀點。處于“自我中心”階段的兒童認為，在大多數場合下的外部事物就是他們直接感覺到的樣子，他們不能從事物的內部關系出發來觀察事物。這種“自我中心”思維既體現在空間的認知上，也體現在對他人觀點的認知上。一般，4歲前的兒童基本處于認知上的“自我中心”階段，伴隨著年齡的增長和社會經歷的增加，尤其在與同伴交往的應對沖突的過程中，4歲以后學前兒童的自我中心主義逐漸減少，逐步發展出觀點采擇能力。觀點采擇能力，是指個體區分自己與他人的觀點，并根據相關信息，運用已有知識和經驗對他人觀點進行推斷及做出反應的能力。觀點采擇能力具體包括：區分他人的觀點，認識到他人有某種或某些不同于自己的觀點以及自己有了解這些觀點的必要；推斷他人的觀點，在區分的基礎上運用適宜的信息對他人的觀點進行推理。個體認識自己和他人的能力，是以其觀點的假設或采擇為前提的。要認識一個人，就必須理解他的觀點并了解他的思想、情感、動機和意圖等影響、決定其外部行為的內部因素。因此，觀點采擇能力在學前兒童社會認知發展中處于核心地位，是個體社會性品質形成的首要認知條件。（二）對社會關系和規則認知發展的特點1.對社會關系的認知從簡單到復雜學前兒童對他人和自我的認知是在人與人的相互關系中進行的，而學前兒童能明確認識到自己和他人的關系則需在與他人有充分的互動之后才能形成。目前，將社會關系本身作為兒童認知的對象進行深入研究的內容相對較少。對嬰兒期后兒童的研究，主要集中在兒童對友誼、權威、沖突等的認識以及對同伴地位的評價等。對友誼的認知是社會關系認知的重要組成部分。研究顯示，從整體上來說，學前兒童對友誼關系的認知呈現出逐漸復雜的特征。年齡小一些的學前兒童，其游戲關系的核心是共同游戲和活動，他們主要以外在特征去界定朋友。年齡大一些的學前兒童則開始將互惠、合作、平等等作為游戲的基礎。較新的研究顯示，4—5歲的學前兒童對友誼的理解和表達主要體現在以下六個方面。（1）共同活動和分享：與他人身體接觸、交談經歷和分享想法。（2）友誼的空間：共同活動的領地和排他性。（3）友誼的規則：公平和互惠性。（4）扮演不同的角色：存在“領導者”和“追隨者”的等級制度。（5）友誼的特權：朋友間享有特權，能夠得到支持與照顧等。（6）互補性和嚙合性：存在個性上的相似性與互補性。從以上六個方面我們可以看出，學前兒童對同伴型社會關系的認知已經比較全面，已有“似成人”的特征。2.對社會規則的認知逐漸深化社會規則是被一定社會或文化群體所接受的習俗，如穿衣的風格（如“男孩子不穿裙子”）和社交的禮節（如“對長輩不能直呼其名”）等。社會規則規定了能被公眾接受的適宜行為的一般標準，如“嘴里有食物時不要講話”或“受到贊賞后要說謝謝”，而另一些標準則只被用在更有限的場合。較小的學前兒童將社會習俗和道德規則區分開來的能力較弱，他們認為社會習俗跟道德規則一樣是絕對的、不可改變的，但他們能夠很快就認識到這兩者的區別。研究顯示，3歲左右的學前兒童就能對兩種主要的社會規則——社會習俗和道德規則做出很好的區分，如他們認為即便學校允許也不能打人（不可違反道德規則），但如果學校允許就可以脫光衣服（可以違反社會習俗），而且這一區分具有跨文化的普遍性，甚至具有內在的神經基礎。最新的神經影像學研究甚至表明，面對道德事件，青少年較成人表現出更強的N2波，而在面對習俗事件時則沒有差異。整體而言，到了3歲半，學前兒童會認為，即使在沒有成人看見的情況下，違反道德規則也是錯誤的；而在同樣情形下，違反社會習俗不算錯誤。對是否違反道德規則的判斷，更多依賴于相應規則的存在；但對是否違反某項社會習俗的判斷，則多少存在一些習俗領域內的差異，這可能與不同學前兒童個體對具體習俗情境的熟悉程度有關。此外，研究顯示，4—6歲的兒童認為，處于權威地位的家長和教師可以決定跟社會習俗和道德規則有關的事件；但相對于道德違規而言，他們在習俗違規中表現出更高的權威依賴性，即不論權威觀點如何，道德違規都是錯的，而習俗違規則依賴于權威的認可。這就可以解釋如下問題：為什么到了中班，學前兒童的告狀行為會明顯增多。大作業三聯系實際，論述影響學前兒童社會性發展的外部因素。參考答案：布朗芬布倫納是美國著名的人類學家和生態心理學家，他在1979年出版了《人類發展生態學》一書，提出了著名的人類發展生態學理論，指出環境對人類的行為和心理發展有著重要的影響。布朗芬布倫納在論述環境對人類發展的影響時指出，家庭環境、學校環境和社會環境是影響人類發展的關鍵因素。在此基礎上，他提出了四個系統：微觀系統、中介系統、外在系統和宏觀系統。布朗芬布倫納的人類發展生態學理論強調，在兒童親社會行為的養成過程中，家庭、幼兒園及整個社會環境都會產生積極或消極的影響。為了使兒童能夠養成良好的親社會行為，不但要關注微觀系統、中介系統、外在系統和宏觀系統對兒童親社會行為養成的影響，而且要建立微觀系統、中介系統、外在系統和宏觀系統一體化交互作用的理念，并在此基礎上理解個體社會性的發展軌跡。（一）微觀系統的影響從學前兒童教育的角度來說，微觀系統是指學前兒童親身接觸并參與體驗的與其有緊密聯系的環境，如家庭、幼兒園、同輩群體等，微觀系統所包含的每一個環境都會對學前兒童社會性發展造成積極或消極的影響。1.家庭環境的影響家庭是學前兒童形成社會性的初始環境，是其獲得早期生活經驗、形成最初的道德認識和行為習慣的主要場所。這一環境催生了學前兒童第一次社會性的微笑、第一句具有符號意義的人際交往話語，發展了學前兒童對外界和他人的信任感，使學前兒童開始了人際交往，并習得了最基本的社會規范。如果家庭環境出現失序或失衡，學前兒童社會性的發展就可能受到不利影響。一方面，父母可能對孩子社會性發展的重要性有一定的認識，并采取了一些較為正確的教育引導措施；另一方面，父母可能沒有注意到家庭環境的整體性和動態平衡性，因此這些教育引導措施的效果可能會在失衡的系統狀態中被減弱或抵消，無法對孩子的發展形成良好的促進作用。具體來看，在學前兒童的生命早期，家庭中父母關系子系統、親子關系子系統、兄弟姐妹關系子系統等各個子系統相互作用，共同影響著學前兒童社會性的發展。若子系統受到損傷，則整個家庭環境會因各子系統的不適應而產生改變，這種改變也是產生壓力與危機的開始。家庭環境對兒童社會性發展的影響主要體現在以下幾個方面。第一，學前兒童依戀需要的滿足能夠促進其社會性發展。根據埃里克森的觀點，0—1歲的學前兒童處于“基本的信任對不信任”階段，即學前兒童認為他們周圍的世界是安全且充滿關愛的，或相反。在這一階段，如果學前兒童表達需要的早期努力能得到成人的積極回應，那么將有助于學前兒童建立伴隨其一生的信任與合作的關系；相反，如果學前兒童的需要沒有得到滿足，他們就會感到不安，并對照料他的人產生不信任感。父母對孩子的高質量的關心，是培養信任感的關鍵。所謂“高質量的關心”，是指敏感、及時、充分的身體撫摸和情感交流。重要的是親子交往的質量而不僅僅是交往的數量，這種質量就突出體現在學前兒童依戀的質量上。研究表明，不同的依戀類型對學前兒童的發展有著不同的價值意義。首先，在個性特征方面，與不安全型兒童相比，安全型兒童在以后表現出更強的探索欲望與能力，這與他們獲得的安全感和自信直接相關。探索能力的發展，來自個體對外部事物的探索活動。其次，在游戲活動與社會交往中，安全型兒童也顯得更成熟，他們會表現出良好的個性特征與社會認知能力。在游戲活動中，安全型兒童表現出較強的好奇心與求知欲，樂于探究玩具的特性，并具有良好的堅持性；不安全型兒童發展水平較低，難以適應陌生環境，自我調整能力較差，比較消極被動。最后，在特定問題情境中，安全型兒童會表現出較強的解決額外難題的能力，良好的抗挫折性和忍耐力。這種差異產生的原因在于，安全型兒童能憑借內在的安全感樹立探索問題與承擔任務的自信，他們有較強的自我價值感受，因而能夠相對獨立地思考和解決問題；不安全型兒童因為安全需要得不到適當的滿足，所以缺乏適應新環境的自信與自我價值感。概言之，學前兒童早期依戀的質量和類型，與學前兒童以后的同伴關系、學前兒童與成人關系的品質之間，存在相關性。第二，父母的言行對學前兒童社會性的發展有潛移默化的影響。親子關系是學前兒童自出生后最先接觸的人際關系，對父母的行為進行模仿是學前兒童社會化的重要方式。社會學習理論中有一個概念叫“觀察學習”，這個概念解釋了學前兒童的模仿過程：在社會情境中，學前兒童直接觀察別人的行為就能獲得并仿造出一連串新的行為；當學前兒童觀察到他人行為產生的后果，他們也會受到一種“替代強化”。學前兒童模仿父母的行為、態度的機制是復雜的。有的學者認為，學前兒童通過這種方式來獲得父母的情感接納或者避免懲罰；有的學者則認為，學前兒童的這種行為是受動物性本能的驅動，他們試圖通過對父母行為的模仿來獲得對周圍環境的控制。因此，在家庭環境中，父母應注重自己的言行舉止，為學前兒童的模仿提供良好的榜樣。以往，父母會有意識地讓學前兒童模仿父母好的方面，卻忽視學前兒童對父母不好方面的無意識的模仿。前者的做法，是為了肯定和強化學前兒童形成良好的行為規則，否定和抑制其形成不良的行為規則；后者的做法，往往會使學前兒童的不良行為得到強化。一些學前兒童之所以會做出攻擊性行為，是因為他們在對父母的行為進行模仿。父母與學前兒童之間的這種親和關系，可以視為一種生態關系。學前兒童不僅是被動的模仿者，有時也是主動的模仿者。很多時候，學前兒童的主動模仿是在父母“全然不知”時發生的，這種主動模仿可能向好也可能向壞。在生態的意義上，學前兒童與父母是互聯共生的。父母既要向學前兒童展示自己的良好行為，又要約束自己的不良行為，使學前兒童不僅能夠被動向好，而且能夠避免主動向壞。第三，父母的教養方式對學前兒童社會性的發展有一定的影響。父母的教養方式是父母在日常養育孩子的過程中所表現出的一種固定行為傾向，反映了父母的教育理念和習慣性的教養行為。教養方式分為不同的類型，以往的研究將教養方式分為專制型、權威型和放任型，后續的研究則增加了民主型、溺愛型等類型。不同的教養方式對學前兒童社會性的發展有不同的影響。研究表明，如果父母在教養孩子的過程中表現出更多的民主、支持等積極傾向，孩子的親社會傾向及親社會行為也會更多；反之，如果父母忽視、溺愛或過分控制孩子，則孩子會表現出更少的親社會行為。有研究指出，采用積極的教養方式養育子女的父母，能以平等的身份與孩子進行交流，幫助孩子獲得更多的成就感，進而緩解或消除孩子的焦慮情緒。馬諾切里等人的研究指出，使用專制型教養方式的父母通常在意的是自己的需要而不是孩子的需要，在這種從屬和懲罰的教養方式下生活的孩子通常容易感到沮喪，且承受著較大的壓力，體驗著較高水平的焦慮。孩子的親社會行為傾向與父母教養方式中的懲罰有顯著的負相關。因此，作為教養觀念、教養行為、教養情感綜合體的教養方式對學前兒童社會性的發展具有全面而深遠的影響。2.幼兒園的影響幼兒園是幼兒教師按照國家制定的教育目標和一定的社會價值取向，針對不同年齡學前兒童的發展特點，進行有目的、有計劃、有組織的教育的場所。作為繼家庭之后學前兒童進入的第二個穩定的社會組織，幼兒園引導著學前兒童社會性發展的方向和水平，是學前兒童接受社會教育的重要場所。幼兒園在學前兒童社會性發展的過程中產生著重要的影響，這種影響主要體現在以下幾個方面：第一，有目的、有計劃的教育活動的影響。幼兒園作為一種教育組織，它和家庭環境最大的不同在于，它會針對學前兒童發展的需要和社會對學前兒童的要求來開展各種有目的、有計劃的教育活動。相關的教育部門會制定出專門的綱領性文件指導幼兒園的教育實踐，如《綱要》《指南》《規程》對社會教育的教育目標、教育內容、教育方法等進行了規定。幼兒園以這些綱領性的文件為基礎，再結合本園學前兒童的實際情況，為不同年齡的學前兒童設置不同的社會教育目標，選擇不同的社會教育內容，運用各種社會教育的方法有針對性地對兒童進行系統、連貫的社會教育，這種社會教育因其明確的教育指向性使學前兒童社會性的發展有了基本的保障。當然，這種有目的、有計劃的教育活動只有經過恰當組織并結合有意義的學習時，才能對學前兒童社會性的發展起到積極作用。第二，幼兒園教育環境的影響。幼兒園的環境是學前兒童每天都會接觸和感受到的，對他們社會性的發展產生著潛移默化的影響。與其他環境不同，幼兒園的環境是經過幼兒教師精心設計的、帶有明確教育指向的環境，因此對于學前兒童社會性的發展具有更重要的意義和價值。一般來說，幼兒園的環境可以分為物質環境和精神環境，物質環境更多是一種自然靜態的存在，而精神環境則帶有更多心理影響和暗示的成分。但無論是物質環境還是精神環境，對于學前兒童而言，最終都會產生心靈上的影響，進而會無形地影響到他們社會性的發展。心理學家已經證明，美觀、和諧、設計合理的環境有利于陶冶學前兒童的性情，培養學前兒童的品格。一方面，從物質環境來看，幼兒園活潑、協調、清新的建筑風格很容易讓學前兒童產生愉悅之感，也更容易激發學前兒童正向的社會行為。在具體的空間布置和安排上，排列整齊的物品更容易培養兒童的秩序感；適當的空間密度，能避免兒童因過分擁擠產生攻擊性行為，或因空間過大而產生消極社會行為。例如，幼兒教師可以設置一定的私密空間，如“悄悄話屋”等，這對學前兒童情緒的發展有一定的積極意義。另一方面，幼兒園的精神環境對學前兒童的社會性也有一定的影響。幼兒園的精神環境主要指幼兒園的人際關系及由此帶來的心理氣氛等，具體表現為教師與兒童之間、兒童與兒童之間、教師與教師之間的相互關系給學前兒童帶來的影響。對于學前兒童社會性的發展而言，精神環境的影響非常重要。首先，幼兒教師可以為學前兒童創設一個積極交往的氣氛，增加交往的機會。隨著城市化進程的加快和少子化社會的到來，幼兒園提供的同伴互動背景對學前兒童社會性的發展有著更重要的意義和價值。在家庭中，學前兒童與長輩間的交往體現為“垂直交往”；在幼兒園中，學前兒童與同伴的交往體現為“平行交往”。與“垂直交往”相比，學前兒童與同伴的互動更有助于分享、合作、協商、謙讓、互助等社會性品質的養成。幼兒教師可以在日常生活中，引導學前兒童相互交流各自的思想、感情，使他們了解別人的需要，學會共情。同時，幼兒教師還可以通過日常隨機發生的事件引導學前兒童相互關心、相互幫助。除此之外，教師與教師之間的關系也是影響學前兒童社會性發展的一個重要因素。教師之間互相關心、合作不僅可以使學前兒童產生安全感和歸屬感，還給學前兒童提供了耳濡目染的學習機會。班級教師乃至全體教師應合力為學前兒童創造一個充滿溫暖、友好、安全感的精神環境。（二）中介系統的影響中介系統是指學前兒童所處的兩個或兩個以上的系統之間的關系，如家庭與幼兒園、家庭與社區等之間的關系。當學前兒童從一個微系統進入到另一個微系統時，該系統就會發生作用。例如，學前兒童開始讀幼兒園，家庭和幼兒園之間就夠成了其發展的中介系統。在現實中，家園的雙向溝通是建立良好、持久的家園合作機制的基礎，良好家園關系的建立有利于學前兒童親社會行為的養成。首先，幼兒園一方應主動地與家長溝通、合作。家庭和幼兒園都是影響學前兒童發展的重要因素，二者的溝通與合作對學前兒童的發展有重要意義。幼兒園需要采取多種方式和途徑與家長進行密切的溝通與合作，共同推動學前兒童社會性的發展。常見的方式和途徑有接送環節的溝通交流、家園練習冊、家長園地、家長開放日、各種形式的家長會、家長培訓等，幼兒教師可利用這些方式和途徑與家長就學前兒童社會性發展方面的問題進行溝通與合作。此外，幼兒園應積極主動地與社區等社會機構聯系，為學前兒童參與社會活動提供便利條件。例如，幼兒園通過組織學前兒童參觀社區超市、少年宮、圖書館等社會機構，不僅能夠促進學前兒童社會化的發展，還能夠促進其親社會行為的養成。其次，家長除了在家庭中引導學前兒童親社會行為的養成，還應積極主動地加強與幼兒園的聯系，在家園互動中發揮家庭的支持作用。家長應及時和幼兒教師進行交流，了解學前兒童在幼兒園的情況，并向幼兒教師說明其在家的表現，以便能夠發現其在社會性發展中可能出現的問題并共同應對。除了主動的溝通行為，家長也可以通過家長委員會與幼兒園進行有效的溝通與合作，這樣既可以達到配合幼兒園工作的目的，又能表達一些教育意見和教育要求。家長還可以對幼兒園的一些日常管理工作提出建議，對幼兒園的教育質量進行監督，發揮協助幼兒園教育工作的作用。（三）外在系統的影響外在系統是指對學前兒童不直接起作用，但對學前兒童發展間接起作用的環境，如父母的工作環境、父母的交友狀況、幼兒園領導機構、地方教育行政部門等。這些因素雖然不會對學前兒童的發展起直接作用，但會對他們的發展產生積極或消極的影響。相對其他系統而言，這個系統的影響既不明顯也不容易被察覺，但卻具有不可低估的作用。這個系統的影響主要表現為以下幾個方面。首先，外在系統影響父母的工作狀態進而影響父母對子女的教養方式。外在系統包括父母的工作環境及父母的交友情況等，其看似沒有與學前兒童的發展產生直接的聯系，但會通過對父母產生影響進而影響學前兒童社會性的發展。以工作環境為例，父母工作的時長、工作的強度、工作是否規律都會直接或間接地影響學前兒童。例如，過高的工作強度（時長、工作壓力等）可能會影響父母的心理健康，進而影響其在孩子生活中的參與程度，降低對學前兒童行為的監控和指導能力，這等于減少了學前兒童的社會資源，會阻礙學前兒童認知能力、社會行為及生理健康的發展。此外，如果父母工作的時間過長，容易導致其睡眠質量不佳、睡眠不足，會增加心血管疾病或其他疾病發作的風險，也會對學前兒童社會性的發展產生直接或間接的影響。其次，外在系統會影響家庭的社交，進而影響學前兒童社會性的發展。布迪厄提出了“社會資本”的概念，認為個體或團體之間的關聯——社會網絡、互惠性規范和由此產生的信任，是人們在社會結構中所處的位置給他們帶來的資源。社會資本是人與人之間的聯系，存在于人際關系的結構之中，是個體在群體中所能獲得的資源、關系、影響與扶持的網絡。外在系統中父母的工作環境、父母的交友情況等，會影響父母的社會資本的獲得，這些社會資本對父母的教養方式和教養行為都會產生潛移默化的影響，進而影響學前兒童社會性的發展。從現實來看，如果某種社會教育理念在父母所在的社會交往圈中盛行，那么這種理念經過父母的反思內化就可能影響他們原有的觀念，進而在其教育子女的過程中有所反映，最終影響孩子社會性的發展。最后，相關教育政策的出臺和實施會影響學前兒童社會性的發展。相較于外在系統中與父母直接相關的工作環境、交友情況對學前兒童社會性發展的影響，相關的教育政策對學前兒童社會性發展的影響具有潛在性和間接性，但這種影響仍然存在。例如，某地一項學前教育方面的政策出臺，可能就會直接影響幼兒園的招生方式和教育內容的調整，影響相關學前兒童社會性發展的背景，進而影響他們社會性的發展。隨著社會的不斷發展，不少地方出臺了隨遷子女就地入學的相關政策，這類政策的出臺，避免了某些隨著父母務工的學前兒童到了入學年齡卻因戶籍原因而不得不返回原籍就讀的情況。從這個角度來說，這些政策影響了所涉及的學前兒童的成長環境，長久來看，對這些學前兒童社會性的發展就會產生影響。（四）宏觀系統的影響宏觀系統是指學前兒童所在的大的社會環境，文化背景以及相關的價值觀念、意識形態、道德觀念等，它們都會對學前兒童的發展產生積極或消極的影響。社會文化是凝聚在一個國家、民族的世世代代的人的身上和全部財富中的生活方式的總和，它包括衣食住行等物的制作方式，待人接物、舉止言談等交際方式和風度，以及哲學、宗教、道德、法律、文學、藝術、風俗傳統、科學中的思想方法等。社會文化一方面構成了學前兒童社會性發展的整體背景，另一方面又從一些微觀層面對學前兒童社會性的發展產生影響。從宏觀層面上看，不同文化背景中的社會化目標和內容存在著差異。例如，在不同的社會中，人們對理想人格的看法不同；不同的社會所倡導的主流品質也可能不同。對學前兒童而言，社會文化除了通過對家庭、幼兒園的滲透影響學前兒童，還通過大眾媒介和社區環境兩種方式影響學前兒童社會性的發展。在學前兒童社會化過程中，學前兒童的很多行為和習慣都通過模仿而獲得，無時無刻不在受宏觀系統的影響。當下的宏觀系統對學前兒童社會性發展的影響主要表現在以下幾個方面。首先，大眾傳媒對學前兒童社會性發展發揮著越來越重要的作用。現在，大多數學前兒童一出生就處在大眾傳媒營造的環境中。作為社會文化的直接載體，大眾傳媒對學前兒童社會性的發展產生著越來越大的影響。有調查顯示，2—3歲學前兒童使用新媒體設備的初始年齡比例最高（占48%），學前兒童使用新媒體設備的初始年齡呈現低齡化態勢。從有利的方面來看，學前兒童通過電視、網絡開闊了視野，認識自己的社會角色，學習相應的行為規范，有助于培養學前兒童合作、友好、自制的行為。但是，大眾傳媒也會給學前兒童社會性的發展帶來一些負面的影響，主要表現為：①電視、網絡有可能使學前兒童的認識與現實產生距離。電視、網絡中的內容雖然來自現實，但一些內容被以一種藝術化的方式表現出來，可能與現實不符。學前兒童的理性思維還處在發展之中，他們思考問題時以感性思維為主，如果長期接觸這些