“靈動·生長”校本教研模式是基于三角湖小學的“靈動”文化理念，通過教師專業發展共同體間的交流、分享、互助，消除常規教研活動的“痛點”，不斷改進課堂教學的一種教研模式。它既能讓教師看到好課的樣子，又能通過說課呈現好課打磨的過程，讓教師共同經歷好課的誕生過程。一、“靈動·生長”校本教研模式的操作支架“靈動·生長”校本教研模式的推行需要搭建操作支架，而這個支架應該是融“全程、全員、全學科、全課型”于一體的課堂研究平臺，這樣才能保證學校教研活動有條不紊、連貫一致，且易于推廣。初期，學校教研活動分為組內初備、年段復備、校級展示三個環節。組內初備環節，教研組需選擇教研主題，經過組內研討，初步確定教學方案；年段復備環節，教師A上課，同年段教師集體評課，完善教學方案；校級展示環節，教師B上課，全校教師開展評課互動。這是學校“靈動·生長”校本教研模式的雛形。經過一段時間的教研實踐，教研組發現組內初備時確定的教研方案有時不太符合課堂教學實際，學生的學習效果不是很理想，所以對原有教研模式進行了改進。教研組在原本的組內初備環節和年級復備環節之間增加了模擬復備環節，將原本的校級展示環節換成改課、說課環節。模擬復備環節，教師的主要任務是論證方案，即新教師模擬上課，現場教師充當學生，展開同伴質疑，反復優化、調整教學方案，加深教師對教學方案的理解，避免用不成熟的方案試教的不負責行為，同時為教師學習共同體的培養打下基礎。方案過關則進入年段復備環節，方案不過關則返回組內初備環節。改課、說課環節按照“教師B上課—教師C說課—評課互動—形成方案”的流程進行。補充的“教師C說課”環節，旨在讓參與教研活動的非本年級教師有更多收獲，幫助他們讀懂教學方案，理解其背后的設計思路，使一次教研在成就少數人的同時有效幫助多數人。由此，學校形成校本教研模式的“靈動展開”部分“組內初備—模擬復備（備課組教師參與）—年段復備（年級教師參與）—改課、說課（全部學科教師參與）”。為促進教研成果落實到日常教學中，學校還構建了校本教研模式的“延續生長”部分，即由個體教師完成個人實踐、教學反思與案例撰寫。最終，學校形成如圖1所示的“靈動·生長”校本教研模式操作支架。“靈動·生長”校本教研模式給出了梳理教材重點、診斷學生學習難點、構建教學框架、撰寫教學方案、模擬上課、課堂實踐等各個環節的操作支架，引領教師經歷一節好課的誕生過程。二、“靈動·生長”校本教研模式實施策略“靈動·生長”校本教研模式下，教研組以學生的實際需求和問題開展實踐探索，實施中始終抓住體驗、理解、遷移三個關鍵要素。1.轉換角色定位，注重學習體驗原有的備課、上課、聽課、評課關注的是教師主體性的發揮，“靈動·生長”校本教研模式更注重學生主體性的發揮。教師要改變傳統的教學方式，把課堂主動權還給學生，引導學生發現問題、提出問題并解決問題。這個校本教研模式重視“年段復備”，引導教師從不同的角度發現問題，促進教師教學理念和行為的轉變。如二年級數學教研活動中，聽課教師全部參與聽課，分層落實聽課目標，既關注教師教學行為，又關注學生學習行為，不斷分析學情，在驗證與體驗中構建符合學情的教學內容。這個校本教研模式關注“模擬復備”的過程，讓教學設計落到實處，教學內容更加真實且適用于學生。如三年級數學教師在選擇“兩位數乘兩位數筆算乘法”的教學內容時，因學情問題展開了討論，有的教師認為內容簡單，很多學生能正確計算；有的教師認為學生不會規范地進行筆算。于是，教師對三年級一個班的學生進行了前測，發現只有個別學生不會筆算，但大部分學生說不清楚算理。據此，教師重新擬訂教學目標，讓教學設計更貼近學生實際，讓教師感悟到課前精準掌握學情對優化教學設計的重要性。2.優化引領方式，突出深度理解以“靈動·生長”校本教研模式為依托，骨干教師領銜，教研組教師從“組內初備”深研教材到“年段復備”深挖教材再到“改課、說課”深入教材，人人參與、人人思考。如各年級數學教師選擇授課內容時會根據學校教研方向擬定組內教研主題，選取合適的教學內容；接著，組長帶領組員深研教材，確立教學重難點，明確教學目標，設計教學內容，同時邀請校內學科帶頭人參與研討，再次深入教材，并通過課堂實踐反思教學細節；最后，在“改課、說課”環節，組內一名教師負責上課，另一名教師負責說課，全校教師集體評課，整合不同年級教師的意見，形成對教材、教學的深度理解，再次調整、改進后形成新的教學方案。3.形成教研范式，實現能力遷移遷移是校本教研的最終目的，也是教師思維方式轉變的關鍵環節。在遷移階段，教師需要引導學生將自己的理解和體驗應用到實際教學中，不斷調整和優化教學策略，實現教學行為的轉變。這種轉變不僅包括教學方法和技巧的運用，還包括教育理念和思維方式的更新。如三年級數學“兩位數乘兩位數