教育過程與方法1教育過程及其階段性2.實(shí)現(xiàn)教育過程的基本途徑3.教育方法的概念、決定和分類4幾種主要的教育方法5.教育方法的組合第一節(jié)教育過程一、對教育過程概念的理解(領(lǐng)會)教育過程就是教育活動演進(jìn)的歷程。從不同的角度看，教育過程表現(xiàn)為不同的形式。比如，從個體接受教育的歷程來看，教育過程是由不同的學(xué)段，亦即學(xué)前、小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)和大學(xué)后教育等等所構(gòu)成的。在從教育任務(wù)完成的角度去看，教育活動表現(xiàn)為一門課程、一個教育單元甚至一節(jié)課的教育過程。本章所說的教育過程也主要是從這一角度進(jìn)行的分析。教育過程是一個上位概念，教育過程的具體是德育過程、智育過程、美育過程和體育過程等。從構(gòu)成要素的維度分析，教育過程還可以分析為教授過程和學(xué)習(xí)過程的對立統(tǒng)一。二、教育過程的階段與矛盾運(yùn)動（識記）★★1.幾個有一定代表性的教育(教學(xué))過程的階段理論：（1)赫爾巴特的四階段說赫爾巴特認(rèn)為，興趣可以分為注意、期待、探究和行動四個階段，因此教學(xué)過程也可以分為相應(yīng)的四步：明了、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法。后來赫爾巴特的追隨者們將這四步教學(xué)模式改造為著名的“五步教學(xué)法”，亦即五個教學(xué)階段的理論，即：預(yù)備、提示、聯(lián)想、概括、應(yīng)用。(2)杜威的五階段說杜威是從對思維的分析人手談教育過程的。杜威認(rèn)為，思維一般包括五個階段：疑難的情境；疑難的確定；提出解決疑難的假設(shè)；推斷每個階段所涵的結(jié)果；試驗(yàn)、證實(shí)或證偽原來的假設(shè)。依據(jù)思維的歷程，教育過程可分為這樣五個階段：情境、疑問、假設(shè)、推斷、驗(yàn)證。杜威認(rèn)為，這不僅是教學(xué)和學(xué)習(xí)的方法，也是改造經(jīng)驗(yàn)和改造社會的基本方法。(3)布魯納的三階段說布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)過程就是“發(fā)現(xiàn)”或探索的過程。教學(xué)過程一般應(yīng)包括以下三個階段：①教師為學(xué)生提供材料，學(xué)生提出有關(guān)假設(shè)；②對獲得的概念進(jìn)行驗(yàn)證；③要求學(xué)生對獲得概念的策略進(jìn)行分析總結(jié)。(4)謝夫特的九階段說美國教育家謝夫特認(rèn)為對角色的體驗(yàn)和人際關(guān)系在學(xué)習(xí)和生活中都起著十分重要的作用。所以他提出了“角色扮演”的教育階段理論。在他看來，教育過程包括九個階段：使小組活躍起來；挑選參與者；布置舞臺；培訓(xùn)觀察者；表演；討論與評價(jià)；再次表演；討論和評價(jià)；共享經(jīng)驗(yàn)與概括。(5)羅杰斯的五階段理論羅杰斯以倡導(dǎo)“非指導(dǎo)性教學(xué)”而聞名于教育界。有人根據(jù)其非指導(dǎo)性交談的順序認(rèn)為，非指導(dǎo)性教學(xué)有這樣五個階段：第一，確定輔助情境，即鼓勵自由表達(dá)；第二，探索問題；第三，發(fā)展洞察力；第四，規(guī)劃與決策；第五，統(tǒng)合。(6)巴班斯基的四階段說巴班斯基提出了綜合考慮各種教育影響的最優(yōu)化模式。他將總的教學(xué)過程分為四步：①綜合設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)，使任務(wù)、內(nèi)容等等具體化；②選擇最合理的解決教學(xué)任務(wù)的方案；③實(shí)施所選定的方案；④分析教學(xué)結(jié)果。而在“實(shí)施所選定的方案”這個具體教學(xué)階段，教師的活動分為激發(fā)、組織、檢查和調(diào)整四個環(huán)節(jié)。與此相應(yīng)，學(xué)生的活動過程為：進(jìn)入問題情境、接受學(xué)習(xí)任務(wù)；明確學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)目標(biāo)，形成認(rèn)識興趣；在完成課業(yè)上表現(xiàn)出最大可能的積極性和獨(dú)立性，形成一般學(xué)習(xí)的技能技巧；自我檢查并養(yǎng)成自我檢查的技巧和習(xí)慣，調(diào)整自己，以更有效地解決既定任務(wù)，等等。研究上述階段理論不難看出，雖然由于各個不同的教育學(xué)家依據(jù)不同的教育觀念和心理學(xué)基礎(chǔ)對教育過程的看法各不相同，但是不同的階段說仍然有很多相似之處。這種相似之處至少有這樣幾點(diǎn)：①教育或教學(xué)過程以學(xué)生的學(xué)習(xí)過程為基礎(chǔ)進(jìn)行；②學(xué)習(xí)過程是一個內(nèi)化或掌握而非被動接受的過程。③教育過程必須對教、學(xué)雙方以及其他相關(guān)因素綜合予以考慮。2.教育過程的基本階段（識記）★無論德育、智育、體育還是美育，一個最基本的教育過程從時間流程上可以大體歸納為“預(yù)備一內(nèi)化一鞏固”這樣三個基本階段。(1)預(yù)備這既包括物質(zhì)條件的創(chuàng)造，更包括精神條件的創(chuàng)造。其根本的任務(wù)是要使學(xué)生進(jìn)入接受教育的情境，激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)。(2)內(nèi)化在教育教學(xué)過程的理解問題上，始終存在“從外到內(nèi)”還是“由內(nèi)而外”的認(rèn)識機(jī)制上的爭議。赫爾巴特、巴班斯基等人傾向于強(qiáng)調(diào)教師將知識或價(jià)值、經(jīng)驗(yàn)等“教給”學(xué)生，因而其教育過程是一個從外到內(nèi)的過程；而杜威、布魯納、謝夫特、羅杰斯等人顯然相反，他們更強(qiáng)調(diào)學(xué)生由內(nèi)而外的探究。所以，用“內(nèi)化”這一概念來表達(dá)教與學(xué)的第二階段是比較準(zhǔn)確的。(3)鞏固鞏固也有兩重任務(wù)：一是教師的教授效果的鞏固；二是學(xué)生學(xué)習(xí)效果的鞏固。前者以后者為目標(biāo)?；蛘哒f，所謂教授效果的鞏固就是學(xué)習(xí)效果的鞏固。鞏固的形式可以是一般的理論性質(zhì)的練習(xí)，也可以是操作化、實(shí)踐化的活動。鞏固階段的任務(wù)則既可以是純粹知識學(xué)習(xí)的鞏固、智慧技能的鞏固，也可以是價(jià)值、情感和意志經(jīng)驗(yàn)的鞏固。這就使不同教育學(xué)家在這一階段的表達(dá)上各不相同。有人用“應(yīng)用”、“統(tǒng)合”的概念，有人強(qiáng)調(diào)策略、體驗(yàn)的概括和共享，有人強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)過程本身進(jìn)行策略反思等等。3.教育過程的主要矛盾（識記）★★教育過程從外部或形態(tài)上看表現(xiàn)為時間的歷程。但是時間上的歷程并不是隨意性的時間段落的機(jī)械連接。教育過程實(shí)際上是教育活動要素之間矛盾及其運(yùn)動的過程。教育過程的主要矛盾是教育活動的培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)生發(fā)展實(shí)際之間的矛盾。培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)生發(fā)展實(shí)際的矛盾是教育過程的主要和基本的矛盾。要對教育過程有具體和透徹的理解，還要對這一基本矛盾及其解決做具體的分析。教育過程的主要矛盾可以進(jìn)一步分解為以下幾個具體的方面。（1）知識與發(fā)展無論是總體的培養(yǎng)目標(biāo)，還是具體的教學(xué)目標(biāo)，知識的授受關(guān)系都是教育過程中一對基本的矛盾關(guān)系。從一定意義上也的確可以說，“學(xué)校首先是或主要是傳授知識的地方”。但是如何理解知識授與受之間的關(guān)系，卻是有待討論的。這里主要涉及兩個基本問題的討論：第一是在教育的過程中知識的學(xué)習(xí)涉及直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系，第二是關(guān)于知識學(xué)習(xí)和能力發(fā)展之間的矛盾。（2）價(jià)值與發(fā)展學(xué)校教育內(nèi)容的基本部分一是知識，二是價(jià)值。價(jià)值學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)主體的發(fā)展而言甚至具有更為根本的意義。但道德、審美等既定的價(jià)值教育目標(biāo)與學(xué)生的發(fā)展之間也是有矛盾一面的。價(jià)值目標(biāo)如何反映學(xué)生發(fā)展的實(shí)際及可能，如何成為發(fā)展的一部分，一直是教育過程要解決的基本矛盾之一。相對主義的價(jià)值教育理論認(rèn)為，沒有絕對的價(jià)值真理，一切都應(yīng)當(dāng)依據(jù)主體的判斷，以發(fā)展學(xué)生的獨(dú)立和理性的判斷、選擇和決斷的能力為基準(zhǔn)，教育實(shí)際上不能提供任何既定的價(jià)值教育的內(nèi)容，否則就是灌輸甚至是思想上的專制。絕對主義的價(jià)值教育理論認(rèn)為，人類總是不斷地由相對真理走向絕對真理的，如果不提供價(jià)值內(nèi)容作為材料，我們也無法進(jìn)行判斷、推理等理性能力的訓(xùn)練；同時發(fā)展獨(dú)立和理性的判斷、選擇和決斷的能力的最終目的也是為了發(fā)現(xiàn)、掌握價(jià)值真理。所以不提供價(jià)值內(nèi)容的教育就從根本上放棄了教育的使命。那么怎樣看待這種似乎不可調(diào)和的對立呢?（3）情意與發(fā)展所謂情意與發(fā)展的關(guān)系，實(shí)際上就是要討論學(xué)生的非理性因素、非智力因素的發(fā)展與教育目標(biāo)之間的矛盾運(yùn)動。情意與發(fā)展的關(guān)系與上面提到的知識與發(fā)展、價(jià)值與發(fā)展并不是一個維度的問題。前述的學(xué)生的發(fā)展實(shí)際上也包括情意的因素。我們知道，離開學(xué)生的興趣、好惡、直覺、意志以及其他個性品質(zhì)的發(fā)展去討論智力、理性的培養(yǎng)是不可思議的。同時情意因素的發(fā)展如果沒有教育活動的參與也必然是自發(fā)和有局限性的。關(guān)鍵是教育過程要處理好相關(guān)培養(yǎng)目標(biāo)和現(xiàn)有的情意發(fā)展水平之間的關(guān)系。關(guān)于這一點(diǎn)，以下兩個方面的關(guān)系是值得重視的：①情意因素與學(xué)習(xí)動機(jī)。一方面情意因素的培養(yǎng)本身應(yīng)當(dāng)是教育過程的基本任務(wù)之一。另一方面，這一因素的培養(yǎng)又必須在教育或?qū)W習(xí)過程中自身得以實(shí)現(xiàn)。②情意因素與創(chuàng)造力和個性培養(yǎng)。心理學(xué)研究表明，創(chuàng)造力往往更多地取決于興趣、情感、直覺能力等非智力、非理性的因素。同時興趣、情感、直覺能力等等也是個性品質(zhì)的重要組成部分。所以，教育過程既應(yīng)是一個邏輯、理性、連續(xù)性的探究與發(fā)展的過程，也應(yīng)當(dāng)是一個非邏輯、非理性、非連續(xù)的過程。三、教育過程實(shí)現(xiàn)的基本途徑（領(lǐng)會）為什么教學(xué)是實(shí)現(xiàn)教育過程的基本途徑，在學(xué)校教育體系中處于核心地位?主要理由有三點(diǎn)：1.是由社會分工決定的。我們知道，在學(xué)校教育產(chǎn)生之前，教學(xué)與教育，教育與勞動和社會生活是一體的。伴隨著第一次體力勞動與腦力勞動分工出現(xiàn)而出現(xiàn)的學(xué)校教育意味著教學(xué)形式的產(chǎn)生，也意味著教學(xué)與教育，教學(xué)與課外活動、社會實(shí)踐相對分工的開始。第二次體力勞動與腦力勞動分工出現(xiàn)之后，特別是信息革命之后，學(xué)校教育已經(jīng)發(fā)生了重要的變化。一方面教學(xué)對學(xué)生創(chuàng)造性、動手操作能力的培養(yǎng)等任務(wù)日益凸現(xiàn)，教學(xué)中活動與實(shí)踐的成分加大；另一方面課外活動、社會實(shí)踐等教育途徑的重要性日益加強(qiáng)。課外活動、社會實(shí)踐成為與教學(xué)途徑相互補(bǔ)充的教育領(lǐng)域。但教學(xué)作為學(xué)校教育工作的基本途徑的性質(zhì)始終不變。主要的原因就在于正規(guī)化、系統(tǒng)化的教學(xué)是學(xué)校教育區(qū)別于其他社會部門工作及社會教育的突出特點(diǎn)。2.是由教學(xué)途徑的特點(diǎn)決定的。學(xué)校教育的基本任務(wù)首先是讓年輕一代有效、迅速地掌握人類的間接經(jīng)驗(yàn)。而教學(xué)是實(shí)現(xiàn)這一任務(wù)的有效途徑。因?yàn)樵诟鞣N不同的教育途徑之中，教學(xué)工作的目的性、計(jì)劃性、系統(tǒng)性最強(qiáng)，最能夠有效和迅速地將人類社會積累起來的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)、文明成果轉(zhuǎn)化為學(xué)生的個體智慧，從而使之站在更高的起點(diǎn)上開創(chuàng)未來。3.是由教育史上的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)決定的在許多國家的教育史上，都曾經(jīng)出現(xiàn)過忽視課堂教學(xué)的現(xiàn)象，并且也都蒙受過巨大損失。本世紀(jì)上半葉，由于進(jìn)步主義等因素的影響，美國教育曾經(jīng)相對忽視過課堂教學(xué)這一途徑。50年代末，在蘇聯(lián)衛(wèi)星上天之后，美國人震驚之余，第一個反應(yīng)就是到正進(jìn)步主義運(yùn)動之弊，回到對課堂教學(xué)及其改造上來。在新中國成立之后，由于我們過分強(qiáng)調(diào)體力勞動與腦力勞動的結(jié)合、教育與生產(chǎn)勞動的結(jié)合，我們也曾經(jīng)忽視過教學(xué)途徑的基礎(chǔ)性。在文革時期，甚至出現(xiàn)過將田間地頭、工廠車間等同于課堂的極“左”現(xiàn)象。對教學(xué)形式的否定給中國的教育及現(xiàn)代化事業(yè)造成過巨大的損失。這一教訓(xùn)值得我們永遠(yuǎn)汲取。第二節(jié)教育方法及其選擇一、教育方法概念（識記）★教育方法是指教師和學(xué)生在教育過程中為達(dá)成一定的教育目標(biāo)而采用的有一定內(nèi)在聯(lián)系的活動方式與手段的組合。教育方法在生動和具體的教育過程中可以分解為一系列具體的活動細(xì)節(jié)或組成部分，稱之為教育方式。教育方法可以理解為具體教育方式的合理組合。教育方法與教育手段也是相互區(qū)別和聯(lián)系著的一對概念。教育手段主要是指教育活動的工具、載體及其應(yīng)用，如直觀教具、閱讀材料、輔助讀物、藝術(shù)作品、媒介手段及其運(yùn)用等。二、教育方法的選擇（領(lǐng)會）一般說來，直接影響教育方法選擇的主要因素可以概括為以下幾個方面。1．教師和學(xué)生因素：教師方面，首先必須考慮的是教師作為具體教育活動主體的特點(diǎn)。即優(yōu)勢和不足。教師室選擇那些能夠發(fā)揮自身特長的教育方法，避免選擇那些自身?xiàng)l件不足因而可能為某種方法所累的教育方法。學(xué)生方面，最主要的考慮是特定學(xué)生及其群體的身心發(fā)展實(shí)際、文化背景、興趣和特長等等，以做到教法上因材施教。2．對教育過程的理解與設(shè)計(jì)：在前面已講到，教育過程觀不僅影響對教育過程的解釋，而且影響對其體教育過程的設(shè)計(jì)，具體講，也影響到教育方法的選擇。當(dāng)一個教師將教育理解為“預(yù)備一提示一聯(lián)想一概括一應(yīng)用”的赫爾巴特的教育過程時，其教育方法可能已經(jīng)選擇以講授法為主體的模式。而當(dāng)教師接受布魯納的教育過程觀時，提供必要的材料，鼓勵學(xué)生假設(shè)和推理、發(fā)現(xiàn)的所謂“發(fā)現(xiàn)法”就會成為教師的首選教法。同時，依據(jù)具體教育或教學(xué)任務(wù)，教師怎樣設(shè)計(jì)具體教育過程，也就影響教師對教育方法的選擇。3．教育過程其他要素的影響：這里講的“其他要素”主要指教育目標(biāo)，教育內(nèi)容和教育手段。如前所述，教育方法當(dāng)然要以教育目標(biāo)為最根本的選擇依據(jù)。同時，教育方法為了完成一定的教育目標(biāo)，還必須與相應(yīng)的教育內(nèi)容相適應(yīng)。這就是說，要考慮到具體教學(xué)內(nèi)容去選擇教育方法。這不僅是指考慮德、，智、體、美諸育過程的不同，面且是指在某一具體教育過程中，還要具體考慮某一教育過程的具體任務(wù)。比如，教育內(nèi)容決定著教育方法不同于體育方法，同時，在以道德知識傳授為主要內(nèi)容的教學(xué)過程中與以道德規(guī)范訓(xùn)練為主要任務(wù)和內(nèi)容的德育過程中，教師也宜選擇相應(yīng)不同的教育方法。教育手段是指具體的教育活動的工具形式和媒體手段等。應(yīng)當(dāng)考慮不同的教育手段的實(shí)際來設(shè)計(jì)教育方法。第三節(jié)幾種主要的教育方法一、教育方法的分類從不同的角度出發(fā)可以對教育方法作不同的分類。巴班斯基主編的《教育學(xué)》將教育方法分為“教學(xué)方法和教育(狹義的)方法”兩類，然后將“教學(xué)方法”分為組織和進(jìn)行學(xué)習(xí)認(rèn)識活動的方法、激發(fā)和形成學(xué)習(xí)認(rèn)識活動動機(jī)的方法和自我檢查學(xué)習(xí)認(rèn)識活動效果的方法；而將“教育方法”分為作用于學(xué)生的意識、情感和意志的方法，組織活動和形成社會行為經(jīng)驗(yàn)的方法和執(zhí)行調(diào)整、糾正和鼓勵學(xué)生行為與活動的職能的方法。我國有學(xué)者曾依據(jù)教育活動中學(xué)生認(rèn)識活動的形態(tài)，將教育方法分為以語言交流為主的教學(xué)方法(包括講授法、談話法、討論法等)，以直接知覺為主的教學(xué)方法(演示法、參觀法等)，以實(shí)際訓(xùn)練為主的教學(xué)方法(練習(xí)法、實(shí)驗(yàn)和實(shí)習(xí)作業(yè)法等)，以陶冶為主的教學(xué)方法(感化、暗示等)。當(dāng)然，我們也可以按照教育活動的內(nèi)容分工，將教育方法劃分為德育方法、智育方法、體育方法、美育方法等等。二、幾種主要的教育方法（識記）★★★1.講授法講授是以教師的語言作為主要媒介系統(tǒng)、連貫地向?qū)W生傳授知識、表達(dá)情感和價(jià)值觀念的教育方法。講授法是一種較為古老的教育方法。其起源可能是原始社會老年人給兒童和青少年講述英雄事跡的神話故事、生活經(jīng)驗(yàn)等。古羅馬教育家昆體良曾以講演法為中心建立其教育學(xué)體系。講授法的主要形式有三種，即講述、講解和講演。運(yùn)用講授法，應(yīng)當(dāng)揚(yáng)長避短，努力做到以下三點(diǎn)：①注意內(nèi)容的組織②注意學(xué)生的發(fā)動③注意語言藝術(shù)。2.談話法談話法是以師生交談的方式進(jìn)行知識教學(xué)和價(jià)值輔導(dǎo)的教育方法。談話法的基本類型有兩種：一是提問，二是對話。提問法的基本要求是：所提問題應(yīng)當(dāng)指稱明確、難易得當(dāng)，有針對性和啟發(fā)性。提問的問題和針對的對象具有普遍性和典型性。因?yàn)樘釂柗ㄔ谡n堂教學(xué)中的應(yīng)用往往要求通過個別學(xué)生的提問達(dá)到教育全體的功效。談話要有一定的計(jì)劃和步驟，同時要掌握好討論進(jìn)行的時間。(4)結(jié)束提問時應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生做出適當(dāng)?shù)目偨Y(jié)。談話法的優(yōu)點(diǎn)是能夠充分調(diào)動學(xué)生的思維，激活學(xué)習(xí)動機(jī)和潛能，具有較高的啟發(fā)性。但它也有耗費(fèi)時間較多，且對教師的談話技巧要求較高的局限性。3.陶冶法陶冶法是指通過設(shè)置一定的情境讓學(xué)生自然而然地得到教育的一種教育方法。陶冶的方法自古有之。（1）陶冶法的關(guān)鍵是要設(shè)置具有隱性教育意義的教育情境。教師的最主要功能體現(xiàn)在教育情境的設(shè)計(jì)上，這一情境必須能夠引人人勝，具有感染力。（2）教師作為教育情境的構(gòu)成要素的條件是對學(xué)生的摯愛以及自身的人格魅力。（3）應(yīng)當(dāng)促進(jìn)學(xué)習(xí)主體與教育情境的互動，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動參與以及對環(huán)境的凈化和改進(jìn)。陶冶法的長處是教育意向和教育內(nèi)容寓于生動形象、趣味盎然的環(huán)境與活動之中，教育過程具有情感與認(rèn)知高度統(tǒng)一的特點(diǎn)，易于發(fā)動和培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、想象和理解能力等等。陶冶法的短處是它不能在短時間內(nèi)傳授明確和大量的知識信息，所以，陶冶法有時須與其他教育方法結(jié)合起來才能發(fā)揮最大的教育功效。4.實(shí)踐法是指教育過程中學(xué)習(xí)主體積極改造主觀世界的一切實(shí)踐性活動。實(shí)踐法也就是通過實(shí)際鍛煉的方式鞏固知識，培養(yǎng)價(jià)值觀和行為習(xí)慣，以及發(fā)展學(xué)生實(shí)際能力等等教育方法的集合。實(shí)踐法的基本形式有：練習(xí)、實(shí)踐、實(shí)習(xí)、社會實(shí)踐。由于實(shí)踐法是以學(xué)生為主導(dǎo)的一種教育方法，所以要求教師對實(shí)踐的程序有一種較為科學(xué)和有效的安排。其中對教師角色的具體要求有：(1)教師是活動的組織者和領(lǐng)導(dǎo)者。這一角色實(shí)際上是要求教師要幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)性實(shí)踐活動的目標(biāo)，激發(fā)動機(jī)和端正態(tài)度。同時要求教師安排實(shí)踐活動的時機(jī)合適，難度、時間和作業(yè)量適度。(2)教師是活動的指導(dǎo)者和幫助者。(3)教師是活動的鼓勵者和評價(jià)者。實(shí)踐法的最大的長處是教育過程寓于學(xué)生的主體學(xué)習(xí)或探索之中。實(shí)踐法不僅有利于鞏固知識教學(xué)的成果，更有利于技能訓(xùn)練和價(jià)值觀的培養(yǎng)。但是實(shí)踐法應(yīng)有兩大忌諱：一是將教育性或?qū)W習(xí)性質(zhì)的學(xué)習(xí)實(shí)踐等同于一般的改造世界的實(shí)踐活動，從而取消了學(xué)校教育存在的意義；二是實(shí)踐法應(yīng)用的頻率和難易程度的失當(dāng)。前者在我國曾有“開門辦學(xué)”將學(xué)校辦到田間地頭的教訓(xùn)，后者則表現(xiàn)為前蘇聯(lián)、美國、中國等國曾因過度強(qiáng)調(diào)“活動”、“經(jīng)驗(yàn)”等從而遭致學(xué)生學(xué)業(yè)成績普遍降低的惡果。5.獎懲法獎懲法也是廣泛存在于各個不同領(lǐng)域的教育方法。這里的“獎懲”是一種廣義的“獎懲”。所謂“獎”包括一般的贊許、表揚(yáng)，也包括專門形式(狹義的)的獎勵；“懲”既包括一般的批評，也包括較嚴(yán)重的處分?？傊剳头ㄊ峭ㄟ^獎勵與懲罰這兩種積極和消極的強(qiáng)化方式(心理學(xué)上稱之為正、負(fù)強(qiáng)化)去影響學(xué)生的教育方法。它也可分解為獎勵的方法和懲罰的方法。獎勵作為一種積極強(qiáng)化的教育方法在教育活動中被廣泛接受和采用獎勵的基本要求可以歸納為這樣幾點(diǎn)：(1)獎勵的指向不僅是成功的結(jié)果，而且是獲得成就的過程，即過程中表現(xiàn)的動機(jī)、態(tài)度、學(xué)習(xí)方式、意志力等。(2)獎勵的頻率和程度恰當(dāng)。(3)注意獎勵的靈活運(yùn)用。(4)無論何種形式的獎勵，本質(zhì)上都應(yīng)是精神上的鼓勵。(5)獎勵應(yīng)當(dāng)盡可能面向全體學(xué)生，以形成集體輿論，獲得學(xué)生群體的支持，也收到教育全體學(xué)生的功效。懲罰作為一種消極的或者負(fù)強(qiáng)化的方式，在教育活動中使人們產(chǎn)生一種十分矛盾的心態(tài)。一方面體罰等懲罰方式被廣泛否定和禁止，因?yàn)樗环犀F(xiàn)代教育尊重學(xué)生的基本民主精神；另一方面，許多教育理論和實(shí)踐工作者也都認(rèn)識到了懲罰所具有的教育性。所以，正如獎勵并不必然就構(gòu)成教育性的方法一樣，懲罰也并不必然與教育性無緣。三、教育方法的優(yōu)化組合（領(lǐng)會）諸種教育方法的組合模式很多，因教育過程的實(shí)際而不同，但總體上應(yīng)當(dāng)依據(jù)以下三項(xiàng)基本原則：1.目的性原則：與具體教育方法的選擇一樣，教育方法的選擇也是以教育目標(biāo)的完成為最高準(zhǔn)則。2.系統(tǒng)性原則：由于教育方法的組合，不僅涉及到教育目的、教育內(nèi)容、活動主體以及條件等教育要素，而且也涉及構(gòu)成組合的各教育方法之間的關(guān)系。所以如何形成教學(xué)方法之間的優(yōu)勢互補(bǔ)，互相協(xié)調(diào)的關(guān)系是十分重要的。3.最優(yōu)化原則：在同一教育活動開始之前，應(yīng)有若干種教育方法組合的設(shè)計(jì)，然后結(jié)合目的性原則，系統(tǒng)性原則及具體的教育實(shí)際進(jìn)行綜合考慮，最終形成最優(yōu)的教育方法組合。無論是具體教育方法的選擇，還是教育方法組合模式的選擇．都有一個創(chuàng)造性的發(fā)揮的問題。教育活動是一個具有一定藝術(shù)性的實(shí)踐活動。教師在具體的教育活動之中總是要面對具體的學(xué)生、具體的教育內(nèi)容、教育情境等等，教師必須具有一定的判斷能力。不僅要能夠創(chuàng)造性地運(yùn)用已有的教育方法，．而且還應(yīng)當(dāng)具有對教育方法的反思、批判和創(chuàng)造能力。既有的教育方法都是前人教育經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶，教育工作者對方法創(chuàng)造的自覺也必然會對教育方法的完善與創(chuàng)新，提供新的動力與源泉。單項(xiàng)選擇題1.下列屬于赫爾巴特提出的“教學(xué)過程四階段說”的是（）A.分析一聯(lián)想一系統(tǒng)一方法B.明了一聯(lián)想一系統(tǒng)一方法C.綜合一聯(lián)想一系統(tǒng)一方法D.明了一聯(lián)想一系統(tǒng)一綜合2.下列屬于布魯納教學(xué)過程三階段說的是（）A.情境一活動一反饋B.假設(shè)一驗(yàn)證一總結(jié)C.預(yù)備一互動一應(yīng)用D.動機(jī)一探研一結(jié)論3.教育過程的主要矛盾是（）A.教師與學(xué)生之間的矛盾B.培養(yǎng)目標(biāo)與學(xué)生發(fā)展實(shí)際之間的矛盾C.教學(xué)環(huán)境與教學(xué)活動之間的矛盾D.教材內(nèi)容與學(xué)生學(xué)習(xí)時間之間的矛盾4.孔子、老子等人倡導(dǎo)并踐行的“無言之教”屬于典型的（）A.反詰法B.談話法C.陶冶法D.實(shí)踐法二、名詞解釋題1.教育方法。2.陶冶法。3.教育過程。三、簡答題1.試述在教育實(shí)踐中如何正確運(yùn)用講授法。2.簡述運(yùn)用提問法的基本要求。3.簡述正確運(yùn)用懲罰手段應(yīng)當(dāng)注意的基本問題。論述題試述羅杰斯的五階段理論。試述赫爾巴特的四階段說。一、單項(xiàng)選擇題1.【解析】B教育過程階段理論。赫爾巴特認(rèn)為教學(xué)過程可以分為四步：明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法。2.【解析】B教育過程的階段理論。布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)過程就是“發(fā)現(xiàn)”或探索的過程。教學(xué)過程一般應(yīng)包括以下三個階段：（1）教師為學(xué)生提供材料，學(xué)生提出有關(guān)假設(shè)；（2）對獲得的概念進(jìn)行驗(yàn)證；（3）要求學(xué)生對獲得概念的策略進(jìn)行分析總結(jié)。3.【解析】B教育過程的主要矛盾是教育活動的培養(yǎng)目標(biāo)與學(xué)生發(fā)展實(shí)際之間的矛盾。4.【解析】C陶冶的方法自古有之?？鬃?、老子等人都曾倡導(dǎo)并踐行過所謂的“無言之教”。二、名詞解釋題1.【解析】教育方法可以定義為教師和學(xué)生在教育過程中為達(dá)成一定的教育目標(biāo)而采用的有一定內(nèi)在聯(lián)系的活動方式與手段的組合。2.【解