低價出售百度文庫財富值帳號實力見證一切聯系旺旺whx0910專業銷售愛問共享資料積分帳號價格公道合理聯系QQ1747-88632教育技術的后現代思考OnthePostmodernismofEducationalTechnology任友群王旭卿（華東師范大學課程與教學研究所，上海，200062）[摘要]當今時代，技術對社會的最大影響可以說是多媒體信息的全球化，教育技術對于教育的影響也從正在從輔助走向整合。哲學界和教育界都在思考技術對人類社會的傳承和發展所產生的影響，本文就教育技術的后現代思考、技術決定論和教育技術對教育公平的影響等方面對教育技術進行理性思考。[abstract]Themodernagehaswitnessedtheglobalizationofmultimediainformation,which,ofallkindsoftechnology,hasproducedthemostprofoundimpactonsociety.Likewise,theinfluenceofeducationaltechnologyoneducationisexpandingfromitsroleofassistanttoamoreintegratedone.Theinfluenceoftechnologyonthesuccessionanddevelopmentofhumansocietyhasalsobecomeamajorconcerninthecircleofphilosophyandeducation.Thisarticleaimstodealwitheducationaltechnologyinthreeaspects:postmodernismofeducationaltechnology,technologydeterminismandtheinfluenceofeducationaltechnologyoneducationaljustice.[關鍵詞]教育技術、技術哲學、后現代、建構主義、教育公平[keywords]educationaltechnology,philosophyoftechnology,postmodern,constructivism,educationaljustice即使在今天，我們在考慮現代技術的巨大影響時，也認為它主要來自科學的應用。但在過去的一個世紀里，西方哲學已逐步把實踐問題置于一個很重要的位置上，時間、語言、自由、技術相繼或同時受到哲學的重視。今天看來，技術有可能成為一個整合的因素。不少人甚至開始認為，在人類歷史上，似乎還沒有一種力量比技術更能影響我們的社會生活與社會進程了。這種觀點也越來越多地出現在教育界，因為教育技術對于教育的影響也正從輔助走向整合。面對這種日益顯現的實踐理性對于理論理性的優先地位，對教育技術進行深入的理性思考就顯得十分必要了。技術的社會意義對于技術哲學的產生，公認的看法是，盡管德國的卡普在1877年就出版了《技術哲學原理》，但這門學科的出現卻是在20世紀的60－70年代。這一時期，技術開始成為公眾關注的熱點。一般認為，技術哲學研究主要涉及技術觀、技術與自然、技術與文化、技術與價值、技術與政治、技術的社會控制等。技術哲學的真正問世，在于哲學中的實踐取向壓倒理論取向，在于意識到技術在形而上的意義上高于科學（而不是科學的應用），技術比科學有更漫長的歷史和更深刻的人性根源。馬克思主義的技術觀是一種“社會制約的技術決定論”。在馬克思和恩格斯的理論中，技術是作為直接生產力而對社會發展起決定作用的，它不過是經濟決定社會發展的典型的、突出的、更本質的表現。目前，建構主義哲學思想影響著包括教育和技術在內的各個方面，其中，技術的社會建構論是一種起源于知識社會學的技術社會學研究，主要有三種方法：社會建構方法、系統方法和操作子網絡方法。社會建構論者倡導從微觀層次上對技術形成進行一種動態的經驗研究。社會建構論的發展了顯示出一些新的跡象，如關心規范分析、注意微觀研究的宏觀意義等，一些技術哲學家也開始把社會建構論的概念和方法引入技術哲學。但也有很多人認為建構論是不適當的研究方法，尤其是批評它沒有注意到技術變遷的動力要素，而這遠比通過研究社會群體的特征和行為所揭示內容重要。對教育工作者而言，社會建構論的觀點對研究教育技術是有啟示意義的。全球化并非是一種獨特的狀態、一個線性過程或社會變革的最終點。電腦與通訊技術的革命使人類社會發生了哥白尼式的變化，這種變化必然地波及了教育。建構主義從認識論的角度闡明了知識的流動性本質。從這個意義上講，這意味著學校和課堂并不是可以按照固定的方式永遠固守的東西。工具理性是技術的源泉與功能，是順應控制自然的需要產生的。在發達工業社會中，工具理性占上風所帶來的不幸就是：其關注的焦點不再僅僅是改變自然，而是改變他人。在蒸汽機時代，技術對社會的最大貢獻是巨大的工業生產力，而在當今時代，技術對社會的最大影響可以說是多媒體信息的全球化，就是說以信息技術為代表的現代科技使得信息全球化成為可能。人類文化正在經歷一個前所未有的全新階段——電子媒介文化階段。樂觀主義者稱，電子媒介把我們帶人一個更加民主更加開放的新時期；悲觀主義者卻為媒介的霸權和專制深感憂慮，各種折衷之說更是五花八門，莫衷一是。下面筆者選擇部分方面展開論述。教育技術帶來的挑戰：錄像主義傳統的好教師會發現越來越無法用自己喜歡的方式與學生交往。他們所接受的訓練導致他們的教育思想建立在對書本的熱愛上，往往對書面詞匯十分在乎。但他們所面對的學生卻離書本越來越遠，電視、電影和網絡更多地成為學生們的信息來源。從書本向錄像、從文本向視窗的文化轉移，帶動著認知活動的遷移。人們接受世界并作出相應反應的方式在技術的介入下發生了根本的轉變，大家越來越習慣通過由技術建構起來的生活形式來生活。媒體技術的力量在于它有能力用非常逼真的方式來再現或虛構人世間的事物，但這是具有欺騙性的，不管是再現還是虛構，都只不過看起來真實而已。現實生活的平平淡淡的敘事性遭到破壞。再長的歷史都可以壓縮在一部兩個小時的電影中。這樣，年輕人在現實中需要一天天積累的經驗，通過媒體技術的錄像再現則造成了知覺增速（perceptualspeedup）。于是現實生活顯得太緩慢，平淡得“不真實”，一些年輕人認為有理由拋棄真實世界而在虛擬世界中尋找自我。[1]而且，這種錄像主義（videoism）造成了貌似一覽無遺的、觀光式的自信，例如通過所謂的記實節目就自信在某種宏大廣泛的意義上真正知道了非洲和亞洲的情況。雖然該知識極大地脫離了具體的文化背景（decontextualized），脫離了實際（disembodied），并且在實際對話中，所表現的內容往往讓非洲人和亞洲人完全摸不著頭腦。這種媒體對現實的異化，尤其應該引起教育界的注意。當代技術條件下的教育應該去研究這種現代媒體技術所引起的深層變化。從胡塞爾以來的現象學闡釋學傳統就提出過“回到事物本身”。傳統教育意在通過書本這個工具將學生帶入世界，但是面對現代媒體技術，一種負責任的教育首先需要去解釋清楚表象下面的真實，以便使現實以其本來面目存在于我們的意識中。這種錄像主義本身表現出來的可能就是一種后現代狀況（利奧塔語）。其突出表現就是歷史感的衰亡，人們僅為眼前而活，同時經驗的深度被削減，一切都與技術聯系起來，由此人們不僅感到可以利用技術達到各自的目的，更感到自己就是由技術構成的。這不僅反映當代技術和工業化世界中生活的過度運動的本質，而且反映出學習氛圍中日益朝深刻的膚淺方向發展的現實。值得一提的是，已有不少學科教師開始反思多媒體輔助教學存在的問題，如有的語文教師驚呼“忽視文本”會對學生語言文字感悟能力帶來影響。用影視替代學生對文本的閱讀，用圖片代替學生的思考，必然會弱化學生的語言感受能力、閱讀能力和想象能力。[2]象語文、數學等學科有其特殊性，在利用多媒體創設課文情境、激發學生興趣的同時，應留有學生想象、思維的空間，情景的抽象程度要適中，避免用過于寫實的圖片和真實的錄像情景。人類中心主義的后果：技術決定論人類中心主義的謬誤在于，整個創世是有意地圍繞人類進行的，而物種能否存活完全取決于人類怎么做。就好像做人意味著無論何時都可以自由地照顧自己的意愿去設計和塑造自己一樣。技術決定論并不一定是人類中心主義所導致的必然結果，但在當代，這種危險卻越來越大。歷史已一再證明，理論上的突破或遲或早會引起應用的革命。基礎研究成果轉化為現實產品的周期大大縮短，數量也驚人地以指數形式增長，以至于出現了專家也來不及詳細閱讀本專業所有文獻的“知識爆炸”的現象。這樣，以理性著稱的科學技術卻產生了導致技術決定論的非理性?？茖W技術的兩種面孔令當代學者困惑不已。在眾多對現代社會的反思中，不少學者都關注到了技術對知識、知識分子、教育、文化等所帶來的深層沖擊。而象哈貝馬斯、利奧塔、布迪厄這樣的著名學者更是把技術對社會的全面介入作為自己研究的重要方向之一，他們的思考給予我們的啟發是十分有意義的。不僅是因為科學技術給人們帶來了巨大的物質力量（包括創造性力量和破壞性力量），更重要的是科學技術重塑了當代社會的關系與結構。社會中的先進分子所面臨的任務，已不再僅僅是去“掌握”科學技術，而首先應當去“適應”科學技術的發展?？茖W技術已經從依附于某一社會轉變為推動社會制度變革、塑造新社會制度的一支強大力量。哈貝馬斯認為科學技術的發展不是起著日益解放人的作用，而是使人更加異化和更受壓迫。他認為，從生產力的不斷增長依賴于科學技術進步時起，科學技術便具有了統治職能，在科學技術革命條件下，生產力空前大發展，加強了對資產階級社會所有人的奴役，技術成了解放的桎梏，當代的技術和科學取得了合法的統治地位，成了理解一切問題的關鍵。[3]哈貝馬斯在引用馬爾庫塞時寫到：“技術理性的概念，也許本身就是意識形態。不僅技術理性的應用，而且技術本身就是（對自然和人的）統治，就是方法的、科學的、策劃好了的和正在策劃著的統治。統治的某些目的和利益，不是后面追加的和從技術之外強加上去的；它們早已滲透在技術設備的設計中?！盵4]做教師的，要敬畏兒童，敬畏你所教的他人，因為他們身上所顯示出來的神秘性，體現了需要永遠不斷揭示的一切。教育這種人性高度張揚的活動并不是單靠理性和邏輯就能夠完成的，而這恰恰是技術決定論所忽視的。因此，教育工作者必須保持著對技術決定論的警惕。把科學與技術的巨大作用與資本主義制度聯系起來，提出“技術決定一切”的命題來，是不妥的?？茖W技術作為生產力，它的發展當然影響著社會的進程，對于制度的更迭來說，是個強大的動因。然而，盡管人們往往把生產力劃分為資本主義的生產力、社會主義的生產力，等等，而實際上生產力是中性的，同樣的生產力可以在不同的社會制度內活動。生產力的變動并不直接決定包括教育制度在內的社會制度的變動，而社會制度的變動取決于生產力與生產關系之間的矛盾的尖銳化的程度、階級關系及其力量對比的變化，乃至意識形態、社會心理的變化等等因素。也就是說，社會制度的變化是沿著多種因素變化的合力線進行的；生產力的發展盡管是促進社會發展的革命性因素，但社會革命的發生又不是由生產力的發展這單一的因素所決定的。如果說科學技術成了“第一位的生產力”，對包括教育在內的社會生活起著“決定一切”的作用，甚至把教育制度的發展看成是“由科技進步的邏輯來決定的”，這既無法解釋在同樣一種生產力的狀況下、同樣的科技水平下，為什么會出現不同的教育現象，也無法解釋從古至今一些偉大的教育改革何為什么不是完全發生在生產力與科學技術最發達的國家和地區。“技術決定論”對應用多媒體輔助教學的課堂也時有影響，如有的教師過分依賴多媒體技術，把所有的教學環節全部使用多媒體手段再現出來，根本沒有顧及一個動態的、發展的教學過程時常會產生一些不可預見的情況。這樣，用課件封裝的教學過程就少了寫粉筆的隨心所欲、得心應手，也難免壓制教師和學生的靈感，限制教師的臨場發揮，教師往往不能根據課堂教學的實際情況及時靈活地調整教學程序、教學方法和教學內容。[5]這種多媒體獨霸課堂、教師成為多媒體技術地奴隸的局面值得我們關注和反思。教育技術：教育公平的雙刃劍“文化再生產”是布迪厄首先在1973年提出的一個概念。文化以再生產的方式不斷演進，同時為社會行動本身提供了基礎。在布迪厄的文化研究中，結構、過程以及社會行動這些概念并不是描述的，而是隱喻的?！拔幕偕a”（culturalreproduction）這一概念本身也是一個隱喻，它的蘊涵是多重和廣泛的，因而就存在著如何解讀這一隱喻的問題。如果從“表現型”的角度去理解，reproduction意味著“復制”（copy）或“重復”（replication）；若是從“遺傳型”的角度去理解replication意味著“再生”（replication）。[6]資本并不僅以貨幣和財富的形式存在，學歷、知識、教養等文化乃至社會關系也是可以一面自我增值、一面生產新經濟利益的資本。在《文化再生產和社會再生產》一文中，布迪厄指出：實際上，對出入劇院、音樂會和博物館（后者是第一位的，因為經濟狀況對參觀博物館的影響很小）次數的統計充分說明了，前代積聚和遺傳下來的文化財富的遺產，只是真正屬于（雖然理論上傳給了每個人）那些能欣賞它們的人。把文化物品作為符號物而掌握和占有（還有伴隨著對這類文化欣賞而產生的符號上的滿意感），僅對某些人是可能的，這些人掌握了解釋它們的編碼（code），換句話說，對符號的欣賞預示著對欣賞工具的占有，這就能讓為了文化資本疊加的文化傳遞法則（lawsofculturaltransmission），和為了再生產的社會各階級間文化資本分布結構的文化傳遞法則自由運作。這就意味著為了欣賞符號財富的工具分布結構，這些符號財富由社會指定是值得追求和占有的。就是說，上層社會出身的學生在家庭中耳濡目染，在無形的熏陶中繼承了正統文化，由此具有的潛力就成為了一種文化資本。這種文化資本可以被持有者轉化為學歷，至少其獲得學歷的機會成本要小于沒有這些文化資本的學生。這樣，這些文化資本在學歷化、文憑化的過程中完成了再生產。但文化在個體身上作為一種能力，比繼承財產、貨幣、頭銜等要復雜和緩慢得多。因此形式的平等隱含著實質的不平等，即教育系統的行為只對一部分個體有充分的效果，這部分人事先已經從他們的家庭教養中獲得了對藝術世界的熟悉。進而，學校的行為對來自不同社會階級孩子的影響是不平等的（如果僅從持續時間的角度看），對被影響的學生所帶來的成功也是十分不同的，這種學校行為傾向于加強和鼓勵最初的不平等。從他們的家庭中獲得早期藝術啟蒙的人口比例隨著教育的水平可以得到顯著增長，依靠教育水平所測量的僅僅是來自家庭的培訓效果的總和、和這些家庭培訓所預示的學術生涯。從結構主義角度看，中上階層語言結構中有許多精密符號（elaboratedcode），這種符號是下層生活所不具備也不需要的。這樣也能解釋下層學生在受教育機會上的劣勢，即下層家庭使用的語言中缺乏精密符號而學校教育使用的主要是精密符號，所以下層學生就明顯處在不利地位，再加上家庭和自身對下層學生期望值比較低而影響了他們受教育的年限、程度，形成了階層再生產的循環。布迪厄的文化再生產理論主要是從現代教育制度這個背景下展開的。他認為，現代教育制度的功能是“再生”統治階級的文化。這種再生功能，作為一種大眾社會化機制，有助于保障統治階級的支配地位，從而使人們不易察覺的權力行使永久化。其實，在全部歷史中，就權力和特權轉讓問題提出的解決辦法，確實無一比教育制度提出的辦法更具隱蔽性，因而更能適應往往拒絕最為公開的權力繼承和轉讓形式的社會。教育制度通過促進階級關系的再生，通過以一種顯然是中立的態度來掩蓋事實——它填補了權力轉讓這一功能，而提供了解決辦法。教育制度無非是分配和確定社會特權的工具，因此，社會上有一種相對不平等的經濟資本分配，就會有類似的文化資本的分配。教育機構通常是傳播有效主流文化的主要機構，同時它也是主要的經濟機構之一，實際上文化活動和經濟活動在教育中是同時發生的。在我國，教育平等尚未完全建立。某些不公平似乎也可以用文化資本來解釋。如不同省市的高考分數線差別很大，這其中原因十分復雜，教育資源分布不均，教育水平地區差異大，人口高峰的不同等等，總體來說不公平的外在表現是發達地區考大學相對分數線較低。而從上文的觀點看，整體而言，欠發達地區高出的分數可能就是彌補文化資本的不足而多付出的成本，發達地區的同學從小接受的中上階層的文化資本，或者說從小就進行的中上階層的文化再生產要比欠發達地區的孩子強。數字鴻溝和文化資本造成的差異是令人十分震驚的，但消除這種鴻溝的困難并不是無法克服的，有時效果甚至是十分驚人的。技術的普及，特別是通過國家機器向貧困人群（不論是欠發達地區的還是發達地區的）進行教育技術（實際上主要是基于信息技術的教學設備及其應用）的強力普及，就能大大改善弱勢學生獲得信息的手段，就能大大縮小地區之間文化資本的差異（當然一定的差異總是會存在的），對教育公平和社會公正有很大益處，也是社會穩定的有效手段。教育既能產生新的社會不平等，也能糾正社會不平等，關鍵在于我們能否提供相對公平的教育機會來克