對幼兒園集體教學(xué)活動中教師提問的觀察研究對幼兒園集體教學(xué)活動中教師提問的觀察研究/NUMPAGES13對幼兒園集體教學(xué)活動中教師提問的觀察研究對幼兒園集體教學(xué)活動中教師提問的觀察研究對幼兒園集體教學(xué)活動中教師提問的觀察研究教師提問是指教師依據(jù)特定的活動目標(biāo)，根據(jù)相關(guān)的活動內(nèi)容，設(shè)置一定的疑問情境進(jìn)行教學(xué)問答的一種活動組織形式。[1]提問是集體教學(xué)活動的核心，日本著名教育家齋滕喜博甚至認(rèn)為，提問是“教學(xué)的生命，”“提問提得好即教得好。”[2]不合理的提問會抑制幼兒思維的積極性與創(chuàng)造性，降低教學(xué)的有效性。教師應(yīng)當(dāng)關(guān)注并精心設(shè)計集體教學(xué)活動中的提問，以最大限度地保障教學(xué)質(zhì)量。

一、幼兒園集體教學(xué)中教師提問的現(xiàn)狀

筆者對長沙市某幼兒園組織的9個集體教學(xué)活動中教師的提問和幼兒的反應(yīng)進(jìn)行了觀察，發(fā)現(xiàn)幼兒教師在提問中存在如下突出問題：

(一)數(shù)量多，但質(zhì)量低

在筆者觀察到的教學(xué)活動中，教師每次活動至少要提問25次，最多一次高達(dá)42次，平均每次活動提問的次數(shù)多達(dá)32次。高密度的提問已經(jīng)成為目前幼兒園活動組織中的重要特點。但這些提問的質(zhì)量都不高，往往是幼兒都懂的要問，幼兒不懂的教師不問;一看就明白的多問，無需解釋的還問。例如，有位教師在科學(xué)活動“認(rèn)識長頸鹿”中是這樣提問的：

教師：小朋友，你們?nèi)ミ^動物園嗎?幼兒：去過。教師：動物園好不好玩呀?幼兒：好玩。教師：動物園里都有些什么動物呀?幼兒1：大象。教師：還有嗎?幼兒2：老虎。教師：還有什么?幼兒3：孔雀。教師：還有沒有?幼兒4：猴子。教師：有一種動物脖子很長，它是什么?幼兒5：仙鶴。幼兒6：長頸鹿。教師迅速捕捉：對，就是長頸鹿。然后呈現(xiàn)掛圖，接著問：請小朋友說一說長頸鹿長得什么樣?頭上有什么?身體上面有什么?身體下面有什么?身體后面有什么?它喜歡吃什么?它的生活環(huán)境是什么樣的?

如此高的提問頻率與程式化的提問方式不僅顯得冗長累贅，而且限制了幼兒思維活動的空間，剝奪了他們發(fā)現(xiàn)、體驗的機(jī)會，他們只能亦步亦趨地跟在教師的后面。另外，在活動中，教師習(xí)慣以“對不對”“好不好”“是不是”等方式發(fā)問，幼兒無需任何思考，就可以機(jī)械地用“對”“好”“是”等來對付。這樣的提問無法對幼兒的思維構(gòu)成挑戰(zhàn)，容易流于形式。

(二)幼兒應(yīng)答機(jī)會分布不均，存在不公平

筆者在觀察中發(fā)現(xiàn)，發(fā)展水平較好的幼兒被要求答問的機(jī)會最多，中等水平的幼兒次之，發(fā)展較緩慢的幼兒最少，即教師提問后喜歡請“能干”的幼兒回答，一個活動中有些幼兒獲得了5~6次回答問題的機(jī)會，而30%以上的幼兒一次機(jī)會也沒有。由此可見，教師普遍較多地關(guān)注發(fā)展較好的幼兒。

如在大班的談話活動“動畫片里的人物”中，小朋友們講到動畫片都很興奮，老師提了一系列問題，小朋友回答得也很積極。但筆者發(fā)現(xiàn)有幾個小朋友自始至終都沒有舉手，于是走過去，聽見他們在討論“奧特曼”，非常投入。等到活動結(jié)束后，筆者問他們?yōu)槭裁床慌e手，有個小朋友說：“不想說。”另外一個小朋友說：“老師喜歡叫×××回答問題。”還有一個小朋友說：“我每次舉手，老師都不會叫我。”

由于答問機(jī)會的不平等，致使一部分幼兒喪失了信心，或?qū)幵赣坞x在教學(xué)活動之外，成為“邊緣人”。這種提問產(chǎn)生的負(fù)面效果值得教師警惕。

(三)封閉式問題居多，開放式問題少

封閉式問題要求朝某個特定的方向去思考，只有一個或者幾個固定的標(biāo)準(zhǔn)答案，而開放式問題沒有明確的、固定的標(biāo)準(zhǔn)答案，能夠給提問對象以更多的思維空間。[3]筆者在觀察中看到的情況是，教師偏向于提封閉式問題，而較少提開放式問題(如圖1所示)。請看如下案例：

在中班語言詩歌創(chuàng)編活動“風(fēng)和云彩”中，老師問：“為什么云會動?”一個幼兒說：“因為我在動。”教師說：“還有不同的回答嗎?”又有一個幼兒說：“因為這是動畫。”教師說：“還有不同的想法嗎?”幼兒說：“我動，云也動。”很多幼兒開始加入討論，究竟是風(fēng)在動還是“我”在動。教師只好叫幼兒坐好，終于有個幼兒說：“是風(fēng)吹動的。”教師欣喜地說：“我同意這個小朋友的說法，是風(fēng)吹得云在動。”

在活動結(jié)束后，筆者問教師，既然幼兒對“云為什么動”這么有興趣，為何不讓幼兒探索下去呢?教師的回答是：“我也想這樣做，但是如果原計劃不能完成，活動就不完整了，只好放棄。我的目標(biāo)不是討論云為什么會動，討論時間太長的話就跑題了”。

由此可見，在教學(xué)活動中即便提問這么多，幼兒依舊是灌輸?shù)膶ο蟆Ｋ麄兊呐d趣得不到發(fā)展，需要得不到尊重;他們的感受不被教師關(guān)照，觀點也不被教師接納。教師的啟發(fā)和誘導(dǎo)都是在封閉的控制系統(tǒng)內(nèi)進(jìn)行的，塑造的是幼兒標(biāo)準(zhǔn)化的行為和反應(yīng)。

(四)教師給予的待答時間太短，不利于幼兒思考

有的教師提問之后，留給幼兒思考的時間很短(一般是1秒種左右)，回答問題的幼兒要么茫然不知所措，要么答非所問。這不僅沒有發(fā)揮提問激發(fā)思考的作用，而且容易挫傷幼兒的積極性和自信心。

在大班音樂活動“小老鼠爬樓梯”中，教師和小朋友戴著小老鼠的頭飾來到已經(jīng)創(chuàng)設(shè)好的環(huán)境。教師：“今天，我們來到了一個神奇的地方，這里有什么呀?”幼兒：“樓梯。”教師：“對了。我們一起來走樓梯，好嗎?”幼兒：“好。”音樂起，教師和小朋友一起爬樓梯。音樂停，教師和小朋友都停下來。教師問：“為什么現(xiàn)在樓梯不唱歌了呢?”間隔不到1秒，教師就請了幾個小朋友回答問題，小朋友都很茫然，不知如何作答，教師只好自答。

(五)強(qiáng)調(diào)認(rèn)知水平的問題，忽略非認(rèn)知水平的問題

筆者觀察發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)活動的提問中，63.5%的問題停留在知識(識記)水平，需要幼兒理解、應(yīng)用和分析的問題只占17.5%，對幼兒創(chuàng)造性培養(yǎng)有幫助的綜合、評價類問題僅占5%，能促進(jìn)幼兒情感、態(tài)度和價值觀發(fā)展的非認(rèn)知水平問題僅占3.3%。這說明教學(xué)活動中教師提問的思維水平還比較低，同時忽略非認(rèn)知水平問題，缺乏情感激發(fā)。

(六)幼兒回答問題的方式簡單，教師的回應(yīng)方式機(jī)械

由表1可知，就筆者觀察到的提問情況來看，幼兒“齊答”和“個別回答”的頻次較多，分別占31.9%和68.4%，“討論后匯報”和“自由回答”的方式非常少，后者幾乎為零。“齊答”只適合于有惟一正確答案的簡單問題，長期大量使用會導(dǎo)致幼兒思維的膚淺化與表面化。“個別回答”則無法照顧每一個幼兒，一部分幼兒可能得不到關(guān)注。教師應(yīng)當(dāng)多

使用“討論后匯報”和“自由回答”的方式，但在訪談中一些教師認(rèn)為這兩種方式比較浪費時間，而且不易管理，因此不愿意多使用，從中可見教師對提問的高控制傾向。

觀察統(tǒng)計表明，在教師的應(yīng)答方式中，“簡單肯定”“表揚贊賞”“習(xí)慣性重述”是教師應(yīng)答的三種主要方式，“評價”“簡單否定”和“自己代答”三種方式較少，“誘導(dǎo)追問”“鼓勵質(zhì)疑”則更少，這可能是由于教師缺乏提問的技巧和策略，以及受傳統(tǒng)教育觀的影響不鼓勵幼兒質(zhì)疑的結(jié)果，如下例案例所示：

在一次大班科學(xué)探究活動中，教師：小朋友，你們做過夢嗎?幼兒(齊)：做過。教師：什么時候才能做夢呢?幼兒1：晚上睡著的時候。教師：為什么非要睡著了才能做夢呢?幼兒2：睡著了才可以看到夢里的形象。教師：說的真不錯。夢到昨天早上做了什么?幼兒3：瞌睡蟲知道我們在做什么夢。教師：回答得很不錯。幼兒4：看到了什么就會做什么夢。教師：想得真好。教師：何老師昨天晚上做了一個夢，夢見了一個木瓜，它問我天上的小鳥為什么沒有四只腳呢?幼兒5：用尾巴保持平衡。教師：答得很好。幼兒6：有四只腳太重了，會被大灰狼吃掉。教師：想得很好。幼兒7：如果小鳥有四只腳就變成會飛的兔子了。教師：想得很好。

在這個活動中，教師的回應(yīng)方式單一，給予的肯定評價不僅簡單，而且十分單調(diào)，不是“很好”“不錯”，就是“真好”。這種大而空泛的評價實際上沒有多大的意義，不可能引導(dǎo)幼兒拓展和加深討論，致使師幼互動的質(zhì)量只能維持在一個較低的水平。

二、精心設(shè)計提問，努力提高提問的質(zhì)量

為提高提問的質(zhì)量，教師需要從以下幾個方面加以考慮：

(一)所提問題的性質(zhì)與作用

一個好的問題首先應(yīng)該是難易適度的問題。所謂難易適度，指教師提出的問題既有一定的難度，又是幼兒經(jīng)過努力可以解決的，即問題的難易程度應(yīng)在兒童的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)。問題過于簡單，不能激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，促使幼兒積極思維;問題太深奧，又會使幼兒感到不知從何做起，因而失去學(xué)習(xí)的興趣。[4]

其次，好問題應(yīng)該是有啟發(fā)性的。所謂啟發(fā)性，即能引起幼兒認(rèn)識中的矛盾，使問題處在幼兒已知與未知的聯(lián)系處、在其低級思維活動與高級思維活動的聯(lián)系處，能激發(fā)幼兒去積極探索與學(xué)習(xí)。實踐表明，能激起幼兒學(xué)習(xí)興趣的問題，大多數(shù)是與幼兒生活聯(lián)系密切的問題。因此，從提問的內(nèi)容來看，所提問題應(yīng)從幼兒生活實際出發(fā)，不能太空泛，設(shè)計提問時要抓住內(nèi)容的內(nèi)在矛盾及其發(fā)展變化，盡量少問非此即彼的問題;從提問的形式來看，問題的思維空間應(yīng)當(dāng)較大，給予幼兒從多角度、多方式、多方法進(jìn)行思考的機(jī)會，以培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造性思維能力。

再次，教師應(yīng)考慮認(rèn)知水平問題與非認(rèn)知水平問題的結(jié)合。從幼兒的心理發(fā)展來看，一方面認(rèn)知水平的發(fā)展非常重要。教師在設(shè)計問題時，不能頻繁地提低認(rèn)知水平層次的問題，而要多提一些高認(rèn)知水平層次的問題，讓幼兒學(xué)會分析與解決問題，發(fā)展其分析、綜合、評價、應(yīng)用等方面的能力;另一方面幼兒情感、態(tài)度、價值方面的發(fā)展也不能忽略。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》已明確地把情感態(tài)度的目標(biāo)放在了首要位置。這就要求教師善于觀察幼兒的情緒反應(yīng)、情感、態(tài)度、興趣與需要，通過設(shè)計提問內(nèi)容，激發(fā)幼兒的積極情感。

(二)提問的適時性

在整個教學(xué)活動過程中，教師似乎隨時都可以發(fā)問，但是如果認(rèn)為提問就能激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的興趣和熱情，即將大錯特錯。把滿堂灌變成滿堂問，不僅不會引起幼兒學(xué)習(xí)的興趣，反而會使幼兒產(chǎn)生厭倦感，影響教學(xué)效果。只有在最佳時機(jī)發(fā)問，提問的效果才有可能最好。什么時候才是最佳發(fā)問時機(jī)呢?那就是孔子所講的“心求通而未得，口欲言而不能”的“憤悱”之時，[5]也就是問在幼兒有疑之時。只有幼兒產(chǎn)生疑惑時，才會對教師的發(fā)問進(jìn)行深入思考和積極探究。而問題一旦得到解決，他們在精神上得到極大滿足，就會激發(fā)起進(jìn)一步學(xué)習(xí)的欲望。可見，最佳發(fā)問時機(jī)既需要教師敏于捕捉、準(zhǔn)于把握，也要求教師能夠巧于引發(fā)、善于創(chuàng)設(shè)。有機(jī)不發(fā)或無機(jī)而發(fā)，都會給教學(xué)帶來損失。

(三)如何提問

教師首先需要精心設(shè)計問題，注意其目的性，力求少而精，重視提問的密度、節(jié)奏以及與其他教學(xué)方式的配合，能夠緊扣教學(xué)重點與難點，反映幼兒的實際需要。

其次，發(fā)問要由淺入深，注意整體性。如《學(xué)記》中所說：“善問者如攻堅木，先其易者，后其節(jié)目，及其久也，相說以解。不善問者反此。”[6]這就是說善于提問者在內(nèi)容的難度上應(yīng)由淺入深、循序漸進(jìn)，以構(gòu)成一個指向明確、思路清晰、具有內(nèi)在邏輯關(guān)系的“問題鏈”，為幼兒提供適宜的“支架”，幫助幼兒在問題解決過程中建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。[7]

再次，提問要靈活多變，注意多樣性。教學(xué)有法，但無定法，提問也是如此。教師的提問方式、提問類型、數(shù)量、思維水平等應(yīng)注意靈活多變、豐富多樣。提問可以從導(dǎo)入入手，也可以在活動過程中奇峰突起;可以相對集中，也可以分散;可讓幼兒自由回答、集體回答，也可讓幼兒討論作答。教師可以采取直問、曲問、反問、激問、引問、追問、評論、強(qiáng)化、延伸和擴(kuò)展等教學(xué)手段，使提問不呆板，不落俗套，從而激起幼兒的學(xué)習(xí)興趣與熱情。

與此同時，教師的提問應(yīng)當(dāng)面向全體幼兒，不要只問“能干”的幼兒、忽略中等幼兒、冷落發(fā)展相對較慢的幼兒，以免造成“少數(shù)人表演，多數(shù)人陪坐”的現(xiàn)象。[8]教師應(yīng)尊重幼兒的差異。如《學(xué)記》中所說：“善問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴;待其以容，然后盡其聲。”[9]對不同的幼兒，教師要考慮用不同的方式提出不同類型或不同層次的問題。

(四)適當(dāng)延長問題的解答距并豐富教師的回應(yīng)方式

教師“問”的根本目的在于開拓幼兒的智慧。如果幼兒對教師所提的問題缺乏必要的思考，那么就很難達(dá)到“問”的目的。心理學(xué)上把從問題的提出到解決完畢的過程，稱為解答距。[10]教師應(yīng)適當(dāng)延長問題的解答距，給幼兒更大的思維活動空間和較充分的思考時間，讓幼兒有更多的探究發(fā)現(xiàn)、交流合作、體驗成功的機(jī)會，以達(dá)到用“問”激發(fā)思維的目的。

在回應(yīng)方式上，教師首先應(yīng)加強(qiáng)有指導(dǎo)地評價。有的幼兒園教師對幼兒的回答一律用程度相等的肯定給予回應(yīng)，全是諸如“很好”“真不錯”“你真棒”之類，這是教師對幼兒回答的不恰當(dāng)?shù)姆答仯墙處燅{馭教學(xué)活動能力弱的表現(xiàn)。教師對幼兒的回答不應(yīng)該是簡單的評價，而應(yīng)是進(jìn)一步的具體指導(dǎo)。如肯定正確的觀點，并進(jìn)一步誘導(dǎo)追問，激發(fā)幼兒再思考，或藝術(shù)性地糾正幼兒的錯誤觀點，引導(dǎo)幼兒正確思考的方向。其次，教師應(yīng)激勵幼兒發(fā)散思維，防止追求惟一答案。為此，教師應(yīng)鼓勵差異，尊重多元，注意生成，切忌要幼兒步步就范，把幼兒生拉硬拽到教師事先想好的框框中去。再次，教師應(yīng)鼓勵幼兒提問，與幼兒平等對話。這意味著不僅要有教師提出的問題，而且要鼓勵幼兒發(fā)現(xiàn)并提出

問題。只有這樣，才能保證教學(xué)過程真正成為幼兒獨立自主地發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的過程，教師與幼兒才有可能真正對話，因為“真正的對話，是那種建立在平等關(guān)系基礎(chǔ)上的自由交流，是掃除了一切正規(guī)性和嚴(yán)肅性之后的隨意性的不拘一格的交談。”[11]在對話教學(xué)中，師幼在民主平等的氛圍中，