學科還是領域一個似是而非的爭論

G640：A1671-9468(2011)04-0077-14高等教育學制度化建設的三十多年來，關于它是一門學科還是一個領域的爭論從未斷絕。筆者在《高等教育學學科分析：學科學的視角》一文中試圖從對“學科”本身的分析這一“元學科”的視角來回答這一問題，區分了學科成立條件和學科成熟標準兩個經常被混淆的問題，提出高等教育學作為一門“應然學科”的概念和建設方向。本文可以看做對該文的繼續和深化。一、學科評判的兩重標準(一)學科的涵義從科學和學科的發展史來看，學科的內涵非常豐富：學科不僅是知識體系，它還是認識的規范，是研究的組織，是人才培養的單位，是勞動分工的單元，是學術同行交流的平臺，是社會對科學進行管理的框架，等等。基于此，筆者曾經提出了學科是觀念組織和社會組織的結合體，是內在建制和外在建制的統一體。[1]在這里，內在的觀念建制指的是學科的認識規范(如對象、方法等方面的規定)和知識體系。外在的社會建制指的是一門學科必須擁有專門獨立的社會組織(如學院、學系、研究所等)和更廣泛意義上的社會分工、管理、內部交流機制(如進入學科目錄和基金目錄、學會、期刊、圖書分類號等等)。其中內在建制是學科的核心，是學科生命力的根源。一個學科如果內在建制沒有建立，那么這個學科從本質上來說是不存在的。正如華勒斯坦所說：“稱一個研究范圍為一門‘學科’，即是說它并非只是依賴教條而立，其權威性并非源自一人一派，而是基于普遍接受的方法或真理。”[2]外在建制一方面是內在建制的外在社會延伸和形式，另一方面更是促進學科內在建制成熟的條件，為學科內在建制的成熟提供了多種支持和保障。大致來看，這種作用表現在三個方面：(1)提供學科存在和發展的外在資源。今天，只有具有學科的外部建制、得到社會承認的學科才有可能從外部獲得存在和發展的資源。(2)組織和培養學科理智力量，這不僅表現在組織具有相同學科旨趣的理智力量進行合作研究，提供專門職業崗位和組織歸屬，還表現在為學科的發展培養接班人，保證學科的承繼延續。(3)建立超時空共同體，促進學科交流。從科學知識本身來看，科學似乎是科學家之間的一種契約。從科學的增長來看，其過程既是認識過程，也是社會過程，科學知識的增長依賴于科學成員之間的交流和互動。[3]學科理智的發展需要學科同行之間跨時代、跨地域的交流、批判和承認，只有建立超時空的學科系統，提供學科理智的交流平臺，才能促使學科理智不斷成熟和發展。這種學科系統表現在學科的群眾組織(如包括國家和國際的學會和會議)、學術刊物、學科出版社、學科的圖書專門歸類和儲存等外部建制。(二)學科的評判標準評判一門學問是否為“學科”的標準是建立在學科的內涵之上的。顯然，學科的兩重建制決定了學科的兩重評判標準。1.內在標準。研究對象、研究方法和知識體系是學科內在觀念建制的核心要素。評判學科的內在標準就是關于此三個方面的標準。內在標準是與科學發展的歷史階段緊密相關的，因為認識規范和知識體系是由人類的認識能力和科學發展的程度所決定。在科學發展的不同階段，人們對學科研究對象和方法的“規范”和知識體系的“成熟”具有不同的理解。今天一般認為，只有形成了獨特的研究對象、獨特的研究方法和完整的知識體系才能稱為一門學科。[4]在研究對象上，所謂“獨特”，即指學科必須擁有自己特有、其他學科沒有或不能研究的對象，同一對象只能由一門學科“獨家”進行研究，其他學科不能涉足。“在各門近代基礎學科形成時期，可以按照客觀現象劃定學科研究對象，每門學科若沒有專門的客觀現象領域作為研究對象，它在學科之林中就無立足之地。”[5]“科學研究的區分，就是根據科學對象所具有的特殊的矛盾性。因此，對于某一現象領域所特有的某一種矛盾的研究，就構成了某一門科學的對象。”[6]獨特的對象可以讓學科之間保持互補關系，確保重復的研究勞動不會發生，提高人類認識的效率。在研究方法上，根據研究對象本質和結構的不同，每門學科都應該找到與其對象相對應的、必須是自己獨有的、不能與其他學科共享或交叉的研究方法，所謂物理學有物理學方法，生物學有生物學方法，等等。在知識體系上，所謂的“完整”，一方面是指“單向度”的知識體系，即指理論范式的單一性。關于同一個對象出現多種不同的理論范式，這是由于人們認識的謬誤所致，是學科發展不成熟的典型表現。因此，“一門學科從興起到確立其獨特地位以及其后的發展歷史，就是一部從多種‘準范式’之爭歸于一種‘范式’獨霸的歷史，就是一部學派‘消亡史’”[7]。另一方面是指“線形”的知識體系，即由于研究對象、方法的獨特排他性和學科理論范式的單一，學科知識必然呈直線狀積累發展：從獨特的研究對象到獨特的研究方法，從基本概念、基本推理衍生出基本判斷、基本理論，學科的知識體系結構緊湊、聯系緊密、內在一致，每個知識點都有其邏輯基礎，同時在其基礎上又發展出更高水平的知識點，每個知識點都與其他知識點存在直接或間接的必然聯系，整個知識體系內聚性強、累積性強、結構嚴密，知識的發展表現出一條清晰突出的邏輯主線。上述評判學科的內在標準是幾百年來現代科學分化發展過程中逐漸形成的，這些標準不但在傳統經典學科分化過程中很好地得到遵守和印證，而且成為指導各門學科進行建設的綱領和指針，及評判新創學科成立與否的標準。2.外在標準。評判學科的外在標準屬于科學社會學的范疇。一門學科外在社會建制的形成過程，是一門學科逐漸成立并得到社會承認的過程。在科學本身發展以及科學與社會關系的不同階段，學科的外在社會建制有不同的內涵，其評判標準不一定完全一致。但是一般來說，學科外在社會建制上的評判標準主要包括：有專門的學會、獨立的研究院所、單設的大學的學院和學系、專門的刊物和出版機構、圖書館中的專設圖書序號等[8]。在我國，外在標準還包括進入國家的學科目錄。在大科學時代，這一標準還包括進入科研基金申報目錄等。這其中，大學教學的發展(專業、系、所、學院的設置)最為重要[9]。(三)對高等教育學學科地位的質疑在國外，盡管高等教育研究已經有較長的歷史，但正是因為上述學科評判標準(特別是內在標準)的存在，高等教育研究從來沒有取“學科”的頭銜。在美國，高等教育研究界自20世紀50年代起就希望通過若干年的努力，把高等教育研究變成一個獨立學科[10]，但它至今仍作為一個研究領域委身于社會學、管理學之下。在日本，“高等教育研究的性質與指向主要在于對象的研究，而非學科(體系)的建構”。[11]阿特巴赫曾經對國際高等教育研究和人員培養的現狀進行過研究，得出的結論就是“高等教育確實是一個跨學科研究領域。它將不會成為一個單獨的科學學科”。[12]但是在我國，高等教育研究從一開始就努力進行學科的建構。三十多年來，研究高等教育的學者們正是以上述兩條標準為目標，在高等教育學學科建設上進行了不懈的努力：一方面，學科外在社會建制建設不斷推進，先后成立了高等教育專門研究機構(1978)、發行高等教育研究學術期刊(1980)、成立高等教育學會(1981)、進入國家學科目錄(1983)、培養高等教育研究碩士(1984)和博士(1986)；另一方面，學者們堅持不懈地努力，力圖尋求高等教育學獨特的研究對象和研究方法，努力構建單向度、線形的知識體系。時至今日，我們可以有信心地說，高等教育學很好地符合了學科評判的外在標準。但是就學科內在觀念建制上的評判標準來說，今天的高等教育學不但不能符合學科評判的內在標準，而且離上述標準越來越遠。也正是根據評判學科的內在標準，批評者對高等教育學學科合法性不斷地提出三點質疑：一是高等教育學沒有獨特的研究對象。因為不是只有高等教育學在研究高等教育，幾乎所有的人文社會學科都可以在高等教育中找到自己的研究命題，都可以把高等教育看做自己的研究范圍。高等教育成為眾多學科的“跑馬場”，專門的高等教育學似乎也就缺乏獨特排他的研究對象了。二是高等教育學沒有獨特的研究方法。三十多年來，盡管高等教育學自始至終都在努力尋求其獨特的研究方法，但是到目前為止，這一“夢寐以求”的目標仍然無法實現，而且在可以預見的未來，實現這一目標的希望仍然十分渺茫。一段時間里，我們曾經試圖把多學科研究方法作為高等教育學的獨特研究方法，但是先不管多學科研究方法與獨特研究方法的要求是否矛盾，就是多學科研究方法也不只是高等教育學在使用，它甚至在高等教育學創建前幾十年的二戰前就已經應用于其他多門學科的研究之中。今天，高等教育研究所應用的方法確實是五花八門，應有盡有。幾乎所有人文社會科學和一些自然科學的研究方法都能在高等教育研究中“施展身手”。三是高等教育學沒有單向度、線形的知識體系。由于對象的交叉和方法的多元，高等教育學的知識體系比較雜亂，來自不同學科的理論和應用不同研究方法的發現同時出現在這門學科之中，它們遵循不同的理論邏輯，通約性極差，難以有效兼容，有時甚至是矛盾的。高等教育學的知識體系難以找到一條清晰統一的邏輯路線，與經典學科那種邏輯統一、結構緊湊的知識體系相差甚遠。上述三大理由命中了高等教育學的“要害”，而且似乎還是“鐵證如山”，讓這門學科的維護者不可能找到有力的辯駁觀點——高等教育學作為一門學科似乎真的難以成立！二、不斷靠攏的“學科”和“領域”在學科學意義上說，“學科”和“領域”似乎是一對反義詞。一門學問符合上述評判標準，便可以稱為學科，反之則只能作為一個研究領域。評判學科的兩重標準非常清晰，照此，學科和領域的邊界應當非常清晰，不應有模棱兩可的爭論。但是今天，關于學科和領域的爭論卻比比皆是，似是而非、模棱兩可的矛盾和反例到處存在，不僅新生學科如此，經典老學科也同樣如此。這里，我們看到了兩個相反的現象：一方面，被稱為學科的越來越像領域；另一方面，被稱為領域的又越來越像學科。學科和領域似乎在不斷靠攏。(一)學科領域化學科領域化是指已經得到公認的成熟學科在不斷地“退化”，在某些特點上越來越向領域靠攏。這種“退化”當然不是指學科外在社會建制的消失、崩潰或倒塌，而是指學科在內在觀念建制上不斷違反評判標準。1.學科研究對象越來越交叉，學科邊界越來越模糊。今天的學科，哪怕是最成熟的學科，也很難說有獨特的研究對象。科學研究的深入，使得傳統學科在不斷分化的同時又高度綜合。相鄰學科在對對象不斷剖析深入的時候互相交叉，觸角互相伸入對方的領域，原來封閉不相往來的不同學科發現他們竟然在深層次的研究上相遇。同一個客觀現象可以成為不同學科的研究對象，因為不同學科關于同一客觀現象有不同的解釋。如市場上簡單的交換行為，經濟學家認為它是經濟行為，社會學家認為它是社會的交往行為，文化學關注這一行為的文化背景，而心理學則強調在這一過程中人的行為心理，等等。顯然，一方面，這些學科在研究對象上并沒有截然分開，甚至研究的是同一個客觀對象，學科研究對象之間只是形式上、相對、主觀的區分；另一方面，對某一客觀現象，任何一門學科都無法充分地認識它，不同學科所認識的都只是這一客觀對象的不同側面。對任一側面的認識都應該從這些側面的關系之中去認識，而不應該僅僅局限于一個側面之內。因此學科的相互開放日益普及，研究對象越來越交叉，學科邊界越來越模糊。正如華勒斯坦所說：“對歷史的關注并不是那群被稱為歷史學家的人的專利，而是所有社會科學家的義務。對社會學方法的運用也不是那群被稱為社會學家的人的專利，而是所有社會科學家的義務。同樣，經濟學問題也不是只是經濟學家才有權研究，事實上，經濟問題對于一切社會科學分析來說都是極其重要的。我們也沒有絕對的把握說，專業歷史學家對歷史解釋、社會學家對社會問題、經濟學家對經濟波動就一定比其他社會科學家知道得多。總之，我們不相信有什么智慧能夠被壟斷，也不相信有什么知識領域是專門保留給擁有特定學位的研究者的。”[13]2.學科研究方法越來越共享，越來越多樣。因為對象的交叉和學科的開放，學科的研究方法被頻繁地相互借鑒，這導致了過去學科對獨特方法的要求被徹底推翻。今天，學科方法的借鑒不僅不限于相鄰學科，甚至跨越了自然、社會、人文三大科學，任何單一獨特的方法都難以窮盡對象的全部，學科的研究方法不可避免地共享、多樣。例如經濟研究往往首先不可避免地涉及地域特點、地理位置、氣候、生物等因素，因為經濟發展的程度、方向、路徑等都與這些因素相關。其次，經濟研究也要關心人的精神、心理等方面，因為經濟活動的主體是有著精神人格、心理態度的人，經濟活動又是人的精神和心理活動。正如有科學家所說，“沒有心理學的經濟學不能成功地解釋重要的經濟過程”[14]。再次，經濟研究還要涉及文化和歷史的層面，因為一定時期的經濟活動發生在有著某種特定的文化和歷史傳統的社會中，歷史和文化因素影響經濟活動的內容、方式和發展方向。所以，研究經濟問題如果僅僅采用所謂的“經濟學”方法，局限于諸如產品的數量和價格之間、儲蓄和流通之間的關系等問題，那無疑是荒唐的。因為任何經濟活動都是復雜的，僅僅采用經濟學方法是很難清楚地認識經濟活動的。正如哈耶克所言：“只是個經濟學家的經濟學家，不可能成為一位偉大的經濟學家。”[15]所以研究經濟活動需要從多個學科的視角，采用多種方法來進行，任何尋找一種獨大、萬能的研究方法的企圖都是荒謬的。3.知識體系越來越龐雜，理論范式越來越多元。在研究對象和研究方法發生根本變化的情況下，學科的知識體系越來越遠離傳統經典學科那種“單向度”、“線形”的特點。因為對象相互交叉、理論相互借鑒、方法多元共享，學科的知識體系越來越龐雜，過去那種邏輯清晰、直線積累的知識發展情況不再出現了，很多學科的理論范式越來越多元，流派越來越復雜，學科越來越像一個無秩序的知識大雜燴。以社會學為例，這一學科長期存在著三種研究方法論或傳統，也就是三種理論范式和流派：第一種是實證主義社會學傳統，此流派把社會現象等于自然現象，把社會事實當做類自然的實在物來研究；第二種是人文主義社會學傳統，此流派的意圖在于對社會行動進行解釋性的理解，并在此基礎上對社會行動的過程及結果進行因果性的解釋；第三種是由馬克思開創的批判主義社會學傳統，認為社會學理論知識的主要任務和作用是對現實社會進行批判性檢視，強調理論的批判、革命功能和理論家在改造、變革社會中的作用。[16]三種范式和流派共存互補，并行不悖，他們各自自成體系，幾乎沒有交叉，難以兼容和統一，成為社會學體系三足鼎立的基本結構。在管理學中，多種范式和流派并存的現象更是非常突出。哈羅德·孔茨早在1960年代就形容管理學理論范式紛繁復雜、流派紛呈的狀態為“管理理論叢林”。他把管理學的理論分為六大流派：管理過程學派、經驗或案例學派、人際關系學派、社會系統學派、決策理論學派、數量學派。[17]此后管理理論的范式不但沒有減少，而且呈逐漸增加的趨勢。1980年孔茨將二十年前所歸納分類的六大范式和流派發展為十一個不同的理論學派。[18]從過去的幾十年來看，管理學家探索走出“管理學理論叢林”的困境，努力尋求管理理論的統一，但是這一問題不但沒有解決，反而不斷產生新的管理流派，問題的關鍵在于無法形成統一的范式。也就是說，由于現有的各個范式都不能被否定，新的旨在統一現有各個理論流派的努力最終又轉化為新的范式。[19]社會學、管理學這種理論范式和流派多元共存的現象，不僅在經濟學、歷史學、政治學、文學等其他人文社會學科中同樣存在，而且在一些自然學科中也可以找到。如果說線形、單向度的知識體系是學科的重要評判標準，那么社會學、管理學這些經過一兩百年發展的學科還能否算學科？如果這些經典學科都不能算是學科的話，那么我們堅信的傳統的評判標準是否正確？顯然，需要質疑的不是這些經典學科的學科地位，而是評判標準。(二)領域學科化領域學科化是指按傳統標準評判目前還僅僅停留于“領域”水平的學問在不斷地“進步”，在某些特點上越來越向學科靠攏。這種“進步”當然并不是指其內在觀念建制都已經符合學科評判的內在標準，而是指它們在外在建制上不斷成熟，逐漸符合學科評判的外在標準。領域學科化的趨勢主要是隨著大科學時代的到來而出現的。根據普賴斯的判斷，二戰以前的科學都屬于小科學，二戰以后人類進入大科學時代。相對于小科學而言，大科學的研究特點表現為投資強度大、多學科交叉、需要昂貴且復雜的實驗設備、研究目標宏大等。大科學出現的原因很復雜，大致可以分為兩類：一類是科學內部的原因。二戰后科學的高度分化和高度綜合使得過去不相關聯的學科相互交叉，跨學科、多學科研究逐漸成為很多學科研究的常態，大型研究所需要的知識和視角遠非單門學科、單個人員的努力能夠完成，而需要多門學科和大量人員的共同努力，這樣就產生了難以歸入現有學科中的許多“領域”。二是科學外部的原因，即社會的需要。二戰后，由于社會發展和政治軍事的需要，也由于人類對自然的開發產生了一系列問題，一些重大復雜問題的研究越來越受到政府和社會的重視，如氣候研究、環境研究、地區研究等等。這些問題的研究需要大量的資金、設備，遠非依靠個人或團體的閑情逸致或自籌經費能夠解決，而是需要政府和社會的大力資助。這些新興領域和問題的研究為了獲得穩定的場所、人員、設備、經費、圖書等社會資源，逐漸在高校中建立了專門的研究機構，擁有了專職的科研人員，并且在研究的同時還專門培養從事特定領域研究工作的專門人才。同時為了學術交流的需要，這些領域和問題研究也開始建立專門的社會交流機制，創辦專門刊物，組建專門學會，政府和基金會的課題申報目錄里也出現了越來越多的交叉學科和“領域”。從二戰至今，“領域”不斷制度化，社會建制越來越成熟。甚至有學者斷言：“所謂領域，本身就是現代學科的表現形式。”[20]學科領域化和領域學科化的現實告訴我們一個事實：今天的學科不可能再去固守學科評判的傳統標準。成熟的學科可以沒有獨特對象、獨特方法和單向度、線形知識體系，這絲毫也不會削弱其學科地位。同理，沒有獨特對象、獨特方法和單向度、線形知識體系的領域也可以按照學科的模式進行社會建制的建設，這也絲毫不會影響其對社會資源的獲得。三、學科評判內在標準的過時與超越(一)學科評判內在標準的過時學科和領域的不斷靠攏說明當前所堅持的學科評判的內在標準已經過時。這一標準的過時帶來了兩個嚴重問題。1.造成了越來越多的學科“危機”。當前所堅持的學科評判標準是在現代科學幾百年發展的過程中形成和確定的，經典學科在分化和成立的過程中都嚴格遵循了這一標準，并且這一標準還在長期指導著這些學科的學科建設方向。但是今天經典學科的發展現狀卻又在不斷“叛逆”這一長期遵循的學科評判標準。如果學者們固守學科評判的傳統標準，就會驚呼經典學科的“危機”了。今天很多已經發展了幾百年的成熟學科紛紛陷入“危機”。如社會學因其內在方法論的多元導致了學科內部的分裂、統一范式和核心的缺失，從而陷入危機[21]。但是正如布迪厄說：“社會學的危機可理解為正統社會學的危機，而所謂多元化‘異端邪說’的增加，反倒意味著學科的進步。”[22]心理學因為在人性解釋上的理論分歧陷入學派林立的困境，因為在研究方法上堅持唯一自然科學取向、排斥社會和人的研究方法而陷入削足適履的困境[23]，從而最終面臨被逐出科學圣殿的危險[24]。20世紀末經濟學的危機則是新古典主義經濟學范式的危機。新興范式(如產權范式、制度范式、演化范式等)的大量出現將傳統的新古典范式從主流經濟學的位置上趕下來[25]，使得“21世紀初的經濟學界又將重現19世紀下半葉的‘春秋戰國時期’的局面”[26]。從諸多學科的危機來看，學科的危機并不是學科本身價值和地位的危機，而是因為學科的發展現狀與所謂的學科內在標準的矛盾引起的。危機不是學科本身的危機，而是因為觀念的頑固、對學科的理解不能與時俱進造成的。2.阻礙了新興學科的創生和成長。在對象日益交叉、方法日益多元共享、知識體系日益龐雜混亂的今天，即使是經典學科也離學科評判的內在標準愈行愈遠，更不用說新興學科了。但是，如果仍然堅持固守學科評判的傳統內在標準，那么在科學快速發展的今天，會產生關于新興學科屬于“領域”還是“學科”的大量爭論。這就帶來兩個嚴重的后果：一是大量的新興學科為了確立其學科地位，嚴格援引學科評判的傳統標準并按照這些標準來進行大量的學科建設工作，最終無功而返。二是因為新興學科不能有效符合學科評判標準從而被排除在“學科”之外，使得它們難以迅速建立其學科發展所需要的社會建制。這樣，新興學科的研究因為沒有足夠的社會資源而難以發展。(二)學科評判內在標準的超越無論走出學科危機，還是擺脫學科與領域的爭論，都需要重新思考學科的評判標準。學科評判標準其實是人們對“學科”的理解和認識。因為學科是科學的分門別類，所以這一理解和認識就與科學發展的整體形態(或者說科學型①)緊密相關。不同科學型下人們對學科的認識不同，學科評判的標準自然不同。譬如，當科學奉行機械主義本體論時，人們把世界看成是可以分割拆卸的機械，那么學科就可以沿著切割線把世界分成不同的部分，學科的對象之間就是完全相區分的，這種學科的研究對象自然就是獨特的了。但是當科學把世界看成一個不可機械切割的有機整體時，作為部分的學科之所以能夠被區分，并不是因為世界本身可以區分，而是因為人的認識勞動有分工。學科的對象不是獨特的客觀對象，因為客觀對象之間充滿著各種聯系。所以說，學科評判標準與科學型有著密切的關系，后者是確立學科評判標準的根本依據。同理，科學轉型將會帶來學科形態的轉變，從而也要求學科評判標準發生轉變。近一百多年來，從哲學、物理學、生物學、化學、經濟學等諸多學科中涌現出的新發現不斷蠶食著現代科學型的根基，今天的科學在本體論、認識論和方法論上逐漸拋棄了現代科學幾百年來發展過程中確立起來的支柱——機械主義的本體論、理性主義的認識論和實證主義的方法論。有機整體的本體論、有限理性的認識論和多元方法論越來越成為今天科學發展的典型特點——今天的科學已經或正在進行一次根本的轉型。②科學轉型造成了學科評判的傳統標準的過時，造成了諸多學科的危機和諸多領域中學科與領域的爭論。如果仍然固守學科評判的傳統內在標準，無異于“刻舟求劍”。目前，學科評判的新的內在標準一時仍然難以看清，但它一定是對傳統標準的超越。1.學科不一定需要獨特的客觀研究對象。今天，學科研究的客觀對象越來越不可能獨特了。一門學科不可能獨占一個客觀對象的研究，同時一個客觀對象也不可能在一門學科中得到完全研究。一門學科既然不能完全透徹地研究一個客觀對象，那么它也就無權阻攔其他學科涉足該領域的研究。既然多個學科都涉入同一個領域的研究，那么這些學科在面對同一領域的研究時可以互相地開放借鑒、進行“貿易”。這樣，過去學科與客觀對象的一一對應被打破。當然，學科不需要獨特的客觀對象并不是說學科的研究對象沒有獨特性。一門學科在研究對象上應該具有獨特性，這是由勞動分工和提高認識效率決定的。但是，學科研究對象的獨特性，并不一定是指學科對世界某一客觀對象的認識的壟斷，也包括學科對一定客觀對象的特定方面進行研究的獨特選擇。這一獨特選擇只是關注客觀對象的某一個或幾個側面，在主觀上弱化或排除了對象的其他面而已。陳桂生所提出的“形式對象”即是如此。他說：“客觀對象領域，可算是學科的‘實質對象’。由于‘實質對象’不再成為某一學科的專門對象，所以每門學科又各有自身的‘形式對象’。這就是說，每門學科的研究對象有‘實質對象’和‘形式對象’之別。前者指學科研究的具體主題，后者指關于這個主題‘是什么’的專門考慮。即：前者指學科所指向的某種存在的現象，后者指關于這種現象‘是什么’的專門考慮。”[27]所以說，學科不一定具有獨特的客觀對象，也有可能擁有的只是一個獨特的、主觀構建的對象。此外，學科的研究對象也不一定局限于某一個客觀對象內部，它有可能是橫跨幾個客觀對象、研究的是客觀對象之間的關系；而且這種關系可能是一種橫跨幾個領域之間的橫向關系，也有可能是圍繞某一個客觀對象所產生的各種關系。不管是哪種情況，不同學科之間在對象上都具有獨特性，但不一定對應于獨特的客觀對象。2.學科不一定需要獨特的研究方法。對象的交叉跨越帶來了方法的相互借鑒，也徹底打破了學科方法的獨特性。因為研究對象不再是客觀獨特的，不同學科對象之間是相互開放的，所以同一個客觀對象可以穿越多個學科、使用多種方法來認識。這樣帶來的后果就是同一個對象可以因不同的方法而組建不同的學科，同一種方法可以因研究對象的不同而組建不同的學科。學科、對象與方法三者之間的線性對應關系被打破了。學科之間方法的借鑒和共享越來越頻繁，同一學科的研究方法也越來越多樣。這在關于社會和人的研究中表現得更為明顯。在這些學科中，由于對象復雜性程度更高，對于獨特方法的追求一直只是作為學科成員的夢想而存在。研究方法的多元和共享在費耶阿本德那里得到了最極端的論述。他旗幟鮮明地反對科學研究中任何唯一至尊的研究方法，他說：“只有一條原理，它在一切境況下和人類發展的一切階段上都可加以維護。這條原理就是：怎么都行。”[28]3.學科不一定要形成單向度、線形的知識體系。當對象和方法不再獨特、而是相互交叉和借鑒時，學科知識也難以維持過去那種統一邏輯、單向度發展、清晰簡單的體系。因為對象間的聯系和多元的方法意味著對一個問題的認識要用多向度來代替單向度。這樣學科的理論范式從單一走向多元，知識的增長不再是一個方向，而是圍繞核心問題向四周漫射性地發展，知識體系的內部越來越難以維持一致的邏輯，越來越龐雜了。在一些學科的實際發展過程之中，從來都是多種理論范式并存的。“學科多半是從早期依循某一種范式逐步發展成不同范式并存，從而形成不同學派的爭鳴，尤其在社會科學中更是如此。”[29]過去，多種理論范式并存被認為是學科科學性程度低、學科發展不成熟的表現，現在看來，這種多方法、范式的并存恰恰是學科研究正視對象現實、正視復雜性、整體性的明智之舉。一些傳統的經典學科、成熟學科越來越表現出這種特點。四、堅持學科方向的高等教育研究(一)重新認識學科科學轉型帶來了學科形態的變化，學科的界限越來越模糊，對象互相滲透，方法互相借用，不同學科之間日益融合，科學認識似乎出現了一種反學科甚至超學科的趨向。今天，學科與領域的不斷靠攏是否說明學科作為人類認識工具的價值正在消失？多學科、跨學科的研究是否說明學科制度越來越沒有存在的必要？是否可以取消學科以適應這種知識開放、融合的需要？在這個問題上，筆者的回答是否定的。學科作為一種認識工具，它仍然具有重要的價值。不能廢除學科制度、而通過一門總體的科學將世界作為一個整體來進行認識，否則等于又回到了人類認識起步時懵懂、混沌、模糊的“哲學時代”。學科制度促進了科學的進步。正是通過學科的分設，實現了認識勞動的社會分工，解決了個人認識有限和世界無限的矛盾，大大提高了認識勞動的效率。“為專業化的進程而悲哀是毫無益處的，因為它乃是知識進步的前提條件，而且經常是代表著概念和技巧的深度精致化。”[30]以學科為工具的認識是人類認識世界從模糊整體走向綜合精細必經的一個漫長階段。為了認識的深入，需要不斷地進行勞動分工，不同分工者進入到自己的專門領域獲得更加精細具體的認識。只有經過這個階段，才有可能將不同片段的精細知識連接起來，最后獲得對世界整體的精確認識。今天，學科作為認識的工具仍然具有重要的意義。傳統學科評判標準的過時失效不能說明學科作為認識工具的價值已經喪失。矛盾的根源在于對學科的認識和理解，仍然“刻舟求劍”般堅守過去的學科評判標準。這里既不能放棄作為認識工具的學科，又不能堅持傳統的學科評判標準。而需要在堅持學科作為認識工具的基礎上對學科觀進行變革、改造，在新的科學環境下重新認識學科。今天的學科不再代表著一個封閉的客觀領域，一個標志性的獨特方法和一個邏輯統一、結構嚴謹的知識體系。處在大科學時代，學科之為學科，可能是基于其內在相對成形的知識體系和相對統一的認識規范，也可能更是因為出于勞動分工、同行交流、獲取支持和社會管理的需要。或許，從