可持續(xù)教育領(lǐng)導(dǎo)力背景、內(nèi)涵及行動提升

近年來，教育管理界日漸重視校長的領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)，英國伯明翰大學(xué)教育學(xué)院前院長彼得·雷賓斯（PeterRibbins）認(rèn)為：領(lǐng)導(dǎo)力的質(zhì)量是決定學(xué)校效能和學(xué)生學(xué)業(yè)水平的關(guān)鍵因素，這一點已是國際教育界的共識。[1]本文所講的可持續(xù)教育領(lǐng)導(dǎo)力，不僅僅局限于校長的個體素質(zhì)和行為，還包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊的知識、技能、個性等的有機合成。有效的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及其過程，應(yīng)當(dāng)由立體型、梯隊型的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)和多元內(nèi)容來構(gòu)成和支持。其中，校長又是整個學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)能力及其有效實施的決定性因素。[2]一、可持續(xù)教育領(lǐng)導(dǎo)力提出的背景可持續(xù)發(fā)展的理念最早來源于生態(tài)學(xué)提出的“生態(tài)持續(xù)性”，后來延伸、覆蓋至人口、資源、環(huán)境、社會、經(jīng)濟、科技、政治等諸多方面。教育領(lǐng)域中關(guān)于可持續(xù)發(fā)展的探討，最初主要聚焦于適應(yīng)學(xué)習(xí)型社會的“繼續(xù)教育”、“終身教育”，20世紀(jì)90年代以來，人們逐漸關(guān)注教育改革和學(xué)校變革的有效性問題。進(jìn)入21世紀(jì)，基于提升國家創(chuàng)新力和競爭力戰(zhàn)略，英美等西方國家紛紛加強了對教育的介入和控制，傳統(tǒng)的教育領(lǐng)導(dǎo)方式已經(jīng)不能適應(yīng)新時期教育改革的要求，教育領(lǐng)導(dǎo)力的議題越來越受到教育研究者、學(xué)校管理者和政策制訂者的關(guān)注。人們發(fā)現(xiàn)教育領(lǐng)導(dǎo)者的短缺問題已成為阻撓教育改革持續(xù)深化和教育效能提高的頑疾。這一方面是源于教育改革當(dāng)局缺乏培育未來領(lǐng)導(dǎo)者的意識而沒有采取相應(yīng)的策略；另一方面也是因為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)本身的特性一直在改變，教師不愿意競選學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，造成學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的斷層。正如哈格里夫斯和芬克（Hargreaves&Fink）所說，學(xué)校正處于一個“矛盾和復(fù)雜”時期，教師視領(lǐng)導(dǎo)者為匿名管理者，認(rèn)為他們完全依賴制度行事，缺乏遠(yuǎn)見；只重視個人的例行工作，而不考慮學(xué)校的長期利益；任職時間短而很難將他們的改革措施持續(xù)到最后。[3]2007年，在加拿大溫哥華召開了國際領(lǐng)導(dǎo)協(xié)會第九屆年會，來自全球五大洲700多位代表圍繞“領(lǐng)導(dǎo)：影響、文化與可持續(xù)發(fā)展”的主題，深入探討了可持續(xù)發(fā)展對領(lǐng)導(dǎo)提出的問題和挑戰(zhàn)，充分交流了領(lǐng)導(dǎo)的可持續(xù)發(fā)展問題。研究者越來越清醒地認(rèn)識到，權(quán)力、權(quán)威、影響力、激勵、管理、控制等沒有觸及領(lǐng)導(dǎo)的根本。[4]建設(shè)優(yōu)質(zhì)的學(xué)校，提高學(xué)校的效能，實現(xiàn)學(xué)校內(nèi)涵式可持續(xù)發(fā)展，都離不開可持續(xù)發(fā)展的教育領(lǐng)導(dǎo)力。二、可持續(xù)教育領(lǐng)導(dǎo)力的多元內(nèi)涵可持續(xù)教育領(lǐng)導(dǎo)力的概念是2003年由美國波士頓大學(xué)的哈格里夫斯和芬克正式提出，他們認(rèn)為可持續(xù)領(lǐng)導(dǎo)力是一種廣布的和持續(xù)的能力，注重責(zé)任的分擔(dān)，而不是濫用人力、財力、物力，避免對周圍教育造成負(fù)面影響。[5]目前，學(xué)界對可持續(xù)教育領(lǐng)導(dǎo)力的研究并不多，對可持續(xù)教育領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵與外延也沒有達(dá)成共識，呈現(xiàn)出多維視角。1.過程視角：強調(diào)共享2006年，哈格里夫斯和芬克重新界定了可持續(xù)領(lǐng)導(dǎo)力（sustainableleadership）概念，認(rèn)為其是一個過程和一種制度的影響，而不是一套個人所擁有的可通過培訓(xùn)獲得的一般能力和行為。他們指出，只有可持續(xù)領(lǐng)導(dǎo)力的理念被學(xué)校教育人員所接受，內(nèi)化為學(xué)校共享文化愿景，并用心實踐，建立起組織多樣性的教育環(huán)境，尤其是注重創(chuàng)造和保護(hù)可持續(xù)的學(xué)習(xí)，學(xué)校才能營造可持續(xù)經(jīng)營的文化。[6]過程視角下的可持續(xù)教育領(lǐng)導(dǎo)力強調(diào)的“可持續(xù)”不僅僅是指領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力在個體間的替代延續(xù)，更關(guān)注領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力的分享，實施共同領(lǐng)導(dǎo)或同儕領(lǐng)導(dǎo)，其關(guān)鍵是依靠學(xué)校不同的多個個體來完成各項工作，提倡在沒有損害學(xué)校發(fā)展環(huán)境和他人利益的情況下實現(xiàn)變革，持續(xù)引領(lǐng)學(xué)校發(fā)展。2.倫理視角：關(guān)注發(fā)展英國學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)教育學(xué)院從倫理的視角出發(fā)，闡述了可持續(xù)教育領(lǐng)導(dǎo)力所應(yīng)具備的強烈而堅定的道德責(zé)任，強調(diào)以維護(hù)所有教育相關(guān)者的利益為責(zé)任，以提升深廣學(xué)習(xí)為目的，持續(xù)更新、發(fā)展是可持續(xù)教育領(lǐng)導(dǎo)力的核心概念。[7]有學(xué)者進(jìn)一步指出，學(xué)校可持續(xù)發(fā)展的倫理觀包括學(xué)校組織自身的持續(xù)發(fā)展和學(xué)校中各類人員的持續(xù)發(fā)展兩個方面。其一，校長在領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校發(fā)展時，必須考慮本校的實際狀況，制訂符合自身主客觀條件的規(guī)劃方案；同時要考慮規(guī)劃的長遠(yuǎn)性和銜接性，而不能只著眼于眼前。所謂長遠(yuǎn)性，就是在制訂學(xué)校發(fā)展規(guī)劃時，要預(yù)測未來幾年學(xué)校面臨的內(nèi)外部環(huán)境的變化；所謂銜接性是指現(xiàn)任校長在滿足當(dāng)前社會和人們需要的同時，必須為學(xué)校未來的發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)。[8]其二，人的可持續(xù)發(fā)展是可持續(xù)教育領(lǐng)導(dǎo)力的最終指向，成功的教育領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)著力推進(jìn)一種學(xué)校共同體所共享和支持的關(guān)于學(xué)習(xí)遠(yuǎn)見的開發(fā)、連接、實施和服務(wù)式管理，提倡、培育和支持有益于學(xué)生學(xué)習(xí)和教師專業(yè)成長的學(xué)校文化和教學(xué)計劃。[9]質(zhì)言之，倫理視角下的可持續(xù)教育領(lǐng)導(dǎo)力聚焦于組織和人的發(fā)展，強調(diào)教育領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)適性（實現(xiàn)個體發(fā)展）和外適性（促進(jìn)社會發(fā)展）。3.結(jié)構(gòu)視角：注重要素結(jié)構(gòu)視角下的可持續(xù)教育領(lǐng)導(dǎo)力主要是通過分解領(lǐng)導(dǎo)力的組成要素，從構(gòu)建領(lǐng)導(dǎo)力的模型出發(fā)，研究可持續(xù)教育領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵。4.綜合視角：三維模式應(yīng)該說，從過程視角、倫理視角和結(jié)構(gòu)視角對可持續(xù)教育領(lǐng)導(dǎo)力的界定各有千秋，為本文的研究提供了很好的參考。筆者認(rèn)為，可持續(xù)教育領(lǐng)導(dǎo)力融合了“可持續(xù)發(fā)展”和“領(lǐng)導(dǎo)”兩方面含義，理應(yīng)遵循可持續(xù)發(fā)展的原則，以可持續(xù)發(fā)展理論進(jìn)行構(gòu)建。本文認(rèn)為“可持續(xù)”的概念應(yīng)包括道德、時間以及空間上的議題。“可持續(xù)教育領(lǐng)導(dǎo)力”應(yīng)從公正性、延續(xù)性、共同性等三條原則出發(fā)，實施公正領(lǐng)導(dǎo)、延續(xù)領(lǐng)導(dǎo)和共同領(lǐng)導(dǎo)。公正領(lǐng)導(dǎo)是可持續(xù)教育領(lǐng)導(dǎo)力的靈魂，起著統(tǒng)領(lǐng)性作用。從道德的維度看，一方面要求領(lǐng)導(dǎo)行為體現(xiàn)“利益世代非減”原則，堅持學(xué)校現(xiàn)時的發(fā)展應(yīng)有利于其未來的發(fā)展；另一方面應(yīng)體現(xiàn)“利益當(dāng)代非減”原則，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)堅持對資源的相對平等利用，維護(hù)教師發(fā)展和學(xué)生受教育的公平、合理。延續(xù)領(lǐng)導(dǎo)是指學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者在辦學(xué)資源的承載力和社會規(guī)制的范圍內(nèi)，正確處理好代際領(lǐng)導(dǎo)、跨代領(lǐng)導(dǎo)的問題，研究延續(xù)領(lǐng)導(dǎo)的教育和培養(yǎng)，這是從時間維度上對可持續(xù)領(lǐng)導(dǎo)的要求。共同領(lǐng)導(dǎo)是指在空間橫斷面上，樹立“你我皆可為領(lǐng)導(dǎo)”的分布式領(lǐng)導(dǎo)觀，通過培育校長的團(tuán)隊領(lǐng)導(dǎo)力、教師的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力和學(xué)生的潛在領(lǐng)導(dǎo)力，構(gòu)建學(xué)校立體的梯隊式領(lǐng)導(dǎo)共同體。三、可持續(xù)教育領(lǐng)導(dǎo)力的行動提升1.公正領(lǐng)導(dǎo)：可持續(xù)教育領(lǐng)導(dǎo)力的倫理訴求校長是可持續(xù)教育領(lǐng)導(dǎo)力的主要推動者和實踐者，公正性應(yīng)該是校長行事的首要原則，校長應(yīng)本著公平、公正、公開的原則開展工作，創(chuàng)設(shè)一種平等友愛、融洽和諧、民主法治的學(xué)校文化，讓每一位教師都擁有施展才華的機會，讓每一個學(xué)生都享有平等接受教育的權(quán)利。2.延續(xù)領(lǐng)導(dǎo)：可持續(xù)教育領(lǐng)導(dǎo)力的核心理念延續(xù)領(lǐng)導(dǎo)是一種尊重過去、基于現(xiàn)在、面向未來的發(fā)展性領(lǐng)導(dǎo)，不僅需要正確處理好代際領(lǐng)導(dǎo)和跨代領(lǐng)導(dǎo)的問題，還要研究如何進(jìn)行延續(xù)領(lǐng)導(dǎo)的教育和培養(yǎng)。首先，代際領(lǐng)導(dǎo)問題主要是指新老領(lǐng)導(dǎo)更替時的工作交接所引發(fā)的各種問題。新老領(lǐng)導(dǎo)的延續(xù)問題要求新任領(lǐng)導(dǎo)明確他們是接誰的班，前任的成果是什么，還有什么事項尚未完成，還有什么缺陷等等，這些是決定新任領(lǐng)導(dǎo)接下來如何開展工作的關(guān)鍵，也是新任領(lǐng)導(dǎo)有效融入組織并發(fā)揮影響力的關(guān)鍵。另外，領(lǐng)導(dǎo)的延續(xù)還需要促使現(xiàn)任領(lǐng)導(dǎo)者去思考他們所指導(dǎo)或發(fā)起的改革成果在他們升職或退休之后將如何繼續(xù)存在、能否持續(xù)。[10]此外，老一代領(lǐng)導(dǎo)還要幫助新一代領(lǐng)導(dǎo)迅速熟悉業(yè)務(wù)，支持新一代領(lǐng)導(dǎo)順利開展工作，保證學(xué)校工作的平穩(wěn)延續(xù)（前提是老一代領(lǐng)導(dǎo)的行為是理性的，有利于組織的持續(xù)發(fā)展）。從學(xué)校內(nèi)部發(fā)展來看，評價一名校長是否優(yōu)秀，不僅要看其在任期間的學(xué)校成績，還要看其是否能保證學(xué)校有效領(lǐng)導(dǎo)力的順利延續(xù)。校長的任期是有限的，現(xiàn)任校長的工作應(yīng)成為繼任校長開展工作的基礎(chǔ)，繼任校長的工作應(yīng)是學(xué)校以前工作的自然銜接。只有保持學(xué)校政策和制度的相對穩(wěn)定，才能使廣大教職工集中精力于教書育人，才能高效地培養(yǎng)人才，維護(hù)學(xué)校文化的傳承，實現(xiàn)學(xué)校自身的持續(xù)發(fā)展。[11]其次，跨代領(lǐng)導(dǎo)問題主要是指不同時代的領(lǐng)導(dǎo)者在思想、文化、觀念方面的差異所造成的沖突。即如何以可持續(xù)的方式更好地激勵持有不同文化價值觀的幾代人，使每個人的潛能最大化。美國普渡大學(xué)的利薩·諾克（LisaNcub）等人研究了跨代領(lǐng)導(dǎo)問題，發(fā)現(xiàn)隨著發(fā)展演進(jìn)的速度越來越快，代與代之間的時間差越來越短，但彼此的觀念差異卻越來越大。一代人的價值觀可能對另一代人構(gòu)成威脅和挑戰(zhàn)。在一個團(tuán)隊中，常常因為時代的差異而引發(fā)緊張氣氛，從而導(dǎo)致工作效率下降。因此，領(lǐng)導(dǎo)者需要了解，對不同時代的人來說，能激發(fā)他們的是什么，以及如何跨越他們之間的代溝。[12]在沖突理論觀看來，政治、經(jīng)濟和文化領(lǐng)域的各種力量充斥于學(xué)校日常活動中，影響著教育過程的內(nèi)容和形式，在這種動態(tài)復(fù)雜的環(huán)境里，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者為維持高品質(zhì)的教學(xué)、保障教師隊伍的穩(wěn)定、積淀學(xué)校優(yōu)良的文化，需要擁有寬廣的延續(xù)領(lǐng)導(dǎo)能力，為學(xué)校設(shè)立長遠(yuǎn)目標(biāo)，明確戰(zhàn)略意圖，以行動持續(xù)引發(fā)變革，并且能夠與新一代領(lǐng)導(dǎo)者有效對話溝通，將學(xué)校發(fā)展的藍(lán)圖明確延續(xù)給下一代領(lǐng)導(dǎo)者。3.共同領(lǐng)導(dǎo)：可持續(xù)教育領(lǐng)導(dǎo)力的堅強后盾托馬斯·格林菲爾德（ThomasGreenfield）認(rèn)為，人們并非存在于組織之中，相反，是組織存在于個體之中并通過個體而存在。人總是在主動地、積極地構(gòu)建著他所生存的組織管理世界，也在不斷地改變著他所創(chuàng)造的組織管理世界。[13]鄭燕祥認(rèn)為，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)可以重新定義為一種層體，在層體的概念中，領(lǐng)導(dǎo)者可能不僅僅限于一種個體，這種領(lǐng)導(dǎo)者可以是校長或教師，可以是一個學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者群體或是學(xué)校的全體員工……學(xué)校應(yīng)當(dāng)是有一個眾多領(lǐng)導(dǎo)者的共同體。[14]共同領(lǐng)導(dǎo)就是在這樣一種背景下應(yīng)運而生。領(lǐng)導(dǎo)不是職位的定義，而是組織成員行動過程的描述，每位成員都是領(lǐng)導(dǎo)實踐者，都要自主地承擔(dān)自我開發(fā)與管理的責(zé)任，組織實質(zhì)上是“全民領(lǐng)導(dǎo)”的組織。[15]在學(xué)校樹立“你我皆可為領(lǐng)導(dǎo)”的分布式領(lǐng)導(dǎo)觀，構(gòu)建學(xué)校立體的、梯隊的領(lǐng)導(dǎo)共同體，必須培育校長的團(tuán)隊領(lǐng)導(dǎo)力，打造教師的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力和挖掘?qū)W生的潛在領(lǐng)導(dǎo)力。首先，校長的團(tuán)隊領(lǐng)導(dǎo)力是一種基于團(tuán)隊運作模式的校長負(fù)責(zé)制的建構(gòu)和重塑，它以校長為主導(dǎo)，以培育團(tuán)隊精神為核心，以自主性、合作性、開放性、整合性、專業(yè)性和教練性為特征。學(xué)校內(nèi)部活躍著一個個人數(shù)不等的正式或非正式的“團(tuán)隊”或小型組織，這些團(tuán)隊和小型組織（如教研組、年級組、備課組）中又有領(lǐng)導(dǎo)人，這些領(lǐng)導(dǎo)人的“集合”構(gòu)成了一個以校長為靈魂人物的領(lǐng)導(dǎo)集體。所以，共同領(lǐng)導(dǎo)要求重視學(xué)校管理團(tuán)隊的培養(yǎng)，具體包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)班子建設(shè)、學(xué)校中層干部培養(yǎng)和學(xué)校基礎(chǔ)管理者訓(xùn)練。對學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)班子成員而言，要建立共同的話語系統(tǒng)和共享的價值觀，以相互理解和對話的方式和視角研究學(xué)校不同領(lǐng)域的問題，最終匯聚到實現(xiàn)學(xué)校持續(xù)發(fā)展的共同目標(biāo)；對學(xué)校中層干部而言，在分擔(dān)具體責(zé)任的同時，尊重他們的自主權(quán)，鼓勵他們對學(xué)校各領(lǐng)域工作提出整改建議，積極促進(jìn)中層干部與校長、與教師的跨“層”交流；對學(xué)校基礎(chǔ)管理者（班主任、教輔人員等）而言，他們與學(xué)生直接接觸最多，最能發(fā)現(xiàn)問題，只有激發(fā)他們對教育事業(yè)的熱情和對學(xué)生的責(zé)任，才能讓他們自覺地全身心投入，在合作中工作，在對話中發(fā)展，在互助中成事。[16]其次，教師領(lǐng)導(dǎo)是教師參與學(xué)校管理的一種專業(yè)化活動，權(quán)力分布和職責(zé)共擔(dān)是教師領(lǐng)導(dǎo)賴以實行的核心。