當代職業技術教育發展的邏輯探析

G719.21：A1004-9290(2009)0018-0016-07進入21世紀，由于國際貿易的蓬勃發展以及高新技術的不斷創新，整個人類社會都浸潤在國際化和全球化加速運轉的進程之中，政治、經濟、文化、教育的各個方面都打下了深深的國際化烙印，卻唯獨使處于中繼承接地位的職業技術教育(TVET)直到今天也依然沒有留下國際化影響的深刻痕跡，讓人倍感詫異[1]。事實上，長久以來，各個國家和地區的職業技術教育都呈現出五光十色、色彩斑斕的鮮明特色，這種由于特色而帶來的顯著差異與整個世界依賴國際合作并在國際勞動力市場間擁有可以自由流動的高技能勞動者的需求形成了巨大反差，職業技術教育體系基本上并未利用國際化融合的方式逐步建立和發展起來，導致職業技術教育在全球化語境中處于相對滯后的尷尬境地。顯然，把學術性專業化教育領域的國際化過程移植到職業技術教育高技能勞動者職業能力的培養過程之中、構建職業技術教育的牢固根基、進一步提升職業技術教育的品質、打造具備更高職業技能水平的高素質人才應為題中之義。眾所周知，企業競爭的優勢源于企業員工既具有相應的職業技能、又擁有較強的職業承擔意識，而現代職業技能的發展又與職業承擔、責任感和質量意識密切相關，可見職業技術教育有助于人們樹立對所從事職業的自信心，能夠增進公民意識、人格發展以及社會的和諧進步。如今，當人們用全球化視野來審視傳統的職業技術教育的時候，就會發現社會政治、經濟和文化等因素無疑已經把職業技術教育與學術性專業化教育緊密聯系在一起，職業技術教育領域正在誕生國際化的課程體系。這種課程體系建立在職業技能本身基礎之上，依據開放的專業技能主義以及核心的職業道德加以市場化運作，取代了過去基于專業理論性教育以及分割的勞動力培訓市場而建立起來的職業技術教育運行模式。為此，我們提出當代職業技術教育發展的基本邏輯應該遵循：經濟全球化以及科技發展國際化是職業技術教育領域相互交融的主導力量；職業確認和職業擔當支撐著傳統企業向學習型企業轉換，而企業的競爭能力和創新能力建立在直接從事生產勞動的企業員工職業能力增強的基礎之上，形成當代職業技術教育的基礎性經濟力量；職業技術教育需要擺脫僅僅把企業員工視為一種經濟成長因素的人力資源而只承擔分割性、模塊化任務的傳統模式，其宗旨是促使年輕人增強責任意識，積極參與社會和經濟建設。一、職業技術教育主要模式的國際比較要逐步建立和發展具有國際化色彩的職業技術教育體系，我們首先就需要厘清職業技術教育體系中從學校到工作場所有效切換的真實脈絡。這個過程大致存在4個相對獨立的類型，導致目前國際上職業技術教育主要形成四種運行模式。圖1展現出職業技術教育體系中“從學校到工作場所切換”的分野過程。由第一域限分隔的從普通教育向職業技術教育以及由第二域限劃定的從職業技術教育到實際工作場所的每一次切換，其時空、內容和原理等都體現出顯著的差異性。據此，我們可以清晰地辨認出“從學校到工作場所切換”的四種模式。圖1從學校到工作場所切換的域限圖2模式1——直接切換“直接切換”的模式1(參見圖2)顯示出從學校到工作場所切換的第一個和第二個域限被簡約成為一個單一的域限。在此過程中，職業技術教育幫助人們在學校和就業體系之間實現無障礙相互轉換，從而成為人們獨立經營自身職業生涯的重要步驟，人們據此也更能夠勝任工作崗位。在此模式中，企業內部受到勞動力市場的主宰，職業方式只扮演從屬或無足輕重的角色。日本的職業技術教育情況與此模式最為接近，實際上代表了傳統上從學校到工作場所切換彼此共同參與所能達到的最高水平，它具有較高水平的對通識教育、抽象化的職業資質、一定程度的職業道德以及對企業忠誠度的整合指標體系(Moritz,Rauner,Spottl,1995年[2]；日本全國教育改革委員會，1986年[3])。圖3模式2——去規范化切換“去規范化切換”的模式2(參見圖3)先后在第一和第二域限之間產生兩次切換，具有切換時程相對較長、切換過程規范較少等特點，對于年輕人來說這意味著延長了工作搜尋和定向加工的時間，可能會在某一特定時期導致年輕人較高的失業率、一定程度的社會危機、靈活的需求導向。此模式同樣顯示出參與職業技術教育與進入勞動力市場能夠順利就業之間的密切聯系，成為個體求學期間尋找工作的一個暫時解決方案。圖4模式3——交叉調節切換“交叉調節切換”模式3(參見圖4)強調從學校到工作場所切換的過程需要由現代“學徒制”職業技術教育體系加以調節，德國、奧地利和丹麥等歐洲國家通常以這種模式為主。在此模式里，年輕人既是接受職業技能培訓的學員，也是職業學校的學生，更是企業的學徒。無論是第一域限還是第二域限都處于相對較低的水平，學生和熟練工人的角色無需設置涇渭分明的屏障加以分隔，以便于相互之間的彼此替代，切換起來較為平穩，與工作場所緊密聯系，在需求和供給起主導作用的機制里架設起一座便捷通道，大大降低了年輕人的失業率。圖5模式4——切換的轉換“切換的轉換”模式4(參見圖5)顯示出從學校到工作場所的切換是通過建立在學校教育基礎之上的職業技術教育來完成的。期間，通識教育成為與職業有關或以職業為導向的主要的學校教育形式，而要完成職業技術教育課程，學生通常需要獲得一種職業技能認證證書或達到特定的職業技能標準。顯然，此模式里的第一域限切換對于年輕人來說沒有任何障礙，而第二域限的切換就成為就業體系中具有決定意義的轉換。由于此模式存在以學校教育為基礎的職業技術教育階段，因此，從學校到工作場所的切換被迫延遲，學校與工作場所在體制上彼此分離，職業技術教育成為供給導向。顯然，這四種“從學校到工作場所的切換”模式可以依據勞動力市場、企業生產組織形態以及職業技術教育的組織原理加以區分。在以日本為主的第一種模式里，職業技術教育只對從業方式產生些微的影響，而從業方式卻代表了第三種和第四種模式的核心價值，凸顯了勞動力職業技能開發和高技能勞動力市場整合的重要性，其中，德國職業技術教育的“雙元制”組織形態對增強企業競爭能力和創新能力做出了特別突出的貢獻。二、職業技術教育的基礎性經濟力量分析上述職業技術教育各自不同的運作模式強化了高等教育和職業技術教育之間的兩極劃分。一些國家確實把所制訂的教育政策表述為“高等教育就是一切，大學就是一切(highereducationforall，collegeforall)”，這通常涉及對“職業技術教育”內涵的誤讀。經合組織(OECD)對奧地利、瑞典、芬蘭、波蘭以及美國等國家的高等教育入學率或取得學士學位數加以統計，其結果似乎暗合了這種說法。今天，當人們重新審視經合組織大學新生的統計數據的時候，就會發現“學術性漂移(academicdrift)”顯然是不可阻擋的趨勢。在大多數經合組織成員國家里，“大學就是一切”束縛著人們制定教育政策、開展教育實踐。在澳大利亞、瑞典、芬蘭、波蘭以及美國等國家里，大學新生的錄取率已經增加到適齡青年的60％到75％之間，顯然，只要大學的錄取率超過60％，職業技術教育就很難發揮它應有的作用，被迫擠壓在職業資格至上并有可能被邊緣化的危險群體區間里，用以增進他們的就業能力。與此同時，經合組織其他統計數據也顯示出令人驚訝且與之相反的結果(參見圖6)，即像日本、法國、德國和瑞士等具有高度產業競爭力的發達國家，它們的大學錄取率或學士學位獲得率處于30％到40％之間相當低的水平。這種很高和很低大相徑庭的大學錄取率或學士學位獲得率引發人們加強對勞動力市場的整合研究。圖6高等教育入學率(經合組織統計，2004年[4])大多數經合組織國家勞動力市場的研究揭示出中間階段高技能勞動力將成為發達國家勞動力市場的中流砥柱(參見圖7)。即使德國和美國的職業技術教育體系迥然不同，但勞動力市場結構依然顯示出幾乎相同的價值取向。1995年，美國“副學士學位勞動力市場(SBLM)”的占有份額為60.1％，德國為61％，而且高質量勞動力的百分比到2010年只會輕微地增長到17％到18％，而當無技能和半技能勞動力的市場份額持續減少到15％以下的時候，未來大約有三分之二的勞動力將在中間階段就業，他們形成國家經濟發展和國家技術創新體系的脊梁。為此，丹麥、奧地利、瑞士、荷蘭以及德國等歐洲國家都在大力健全職業技術教育體系，逐步讓具備職業技能資格的企業員工替代傳統的學徒制員工，致使這些國家60％到80％的年輕人青睞三年左右的開端職業技術教育，為自身的終身學習打下基礎。與之相反，很多大學畢業生雖然已經擁有了學士學位，但卻沒有任何職業技能，不得不為了尋找工作而接受兩年或三年進一步的職業技術教育甚或是“學徒制”職業技能培訓，去獲得適當的職業技能，這已經在那些擁有龐大大學生群體的經合組織國家里蔚然大觀。在奧地利，從接受大學普通高等教育學習轉換到接受學徒制培訓的學生是由學徒制培訓轉升到接受大學普通高等教育學習學生數量的三倍。圖7擁有技能勞動力發展結構示意圖(資料來源于Schussler,Spiess,Wendland,Kukuk,1999年[5])自20世紀80年代以來，人們逐漸意識到企業競爭的優勢是建立在創新以及“管理層級的扁平化、監督層級的消減、企業員工擁有更多的責任感和在更加寬闊的空間里擁有與其他員工交互作用的傾向性為特色的組織結構基礎之上(Grubb，1999年[6])”。它意味著工商業組織可以減少勞動的垂直和水平分工，增強管理任務的責任和直接有效的勞動，意味著質量管理更多是由生產過程加以實現，而非控制過程。越是較好地實現從企業員工的間接生產勞動轉換到直接生產勞動的企業，就越是具有更高的勞動生產率，并因此越有可能實現現代企業質量管理。為此，人們對當代職業技術教育提出了以下要求：1.拓展工作崗位的外延描述，標明現代工商業活動的運作過程。2.加深對企業競爭力內涵和形成過程的理解。3.建立能夠讓企業學徒理解、掌握并積極參與企業內部和企業之間工商業運作過程的合理機制。圖8從功能到與企業組織結構相關的商務加工運作依據國家職業資格框架而在大學里開展職業技術教育將有利于建立科學的課程體系并且優化職業技術教育的內容，這與專業能力開發模式相去甚遠。有人認為大學沒有必要為大學生提供與他們可能所從事的職業相關的深度職業技術教育服務，他們只需要在頭腦中形成一個大致的框架和模式，完全可以到計算機輔助設計(CAD)的課堂里學習一些應用軟件知識，沒有必要也不能夠清晰了解他們將來所要做的一切，除非他們完全由勞動生產過程所驅動，不然，掌握那么多相關的職業技能知識于事無補(Grubb,1999年[7])。還有人認為當今的職業技術教育是基于真實生活情境的指導，而不是建立在相關專業理論體系基礎之上的知識傳授，只需了解真實的生活情境，沒有必要通過學校職業技術教育途徑獲取。而當代職業技術教育發展的實踐表明職業技術教育能夠造就學習型企業，為企業的可持續發展占據極為寶貴的戰略資源(參見圖8)。三、職業技術教育課程設計的依據在20世紀80年代早期，德國不來梅大學職業技術研究所(ITB)的相關研究就指出：構建現代職業技術教育課程體系的關鍵在于對被整合的實際工作過程知識合理解構。在ITB的協助下，歐洲基于工作過程知識的有關研究奠定了職業技術教育課程設計的基礎依據。首先，“工作過程知識”把企業的生產加工過程視為一個整體，涉及行為控制的準備以及對工作加工過程或所要完成的任務開展評估，與泰勒(Tailor)只關注范圍狹窄的崗位分工、每一個工作崗位只依賴于最低程度所理解的勞動分工原理大相徑庭。其次，企業員工通過自身所擁有的工作經驗、尤其是通過解決實際問題的工作實踐來持續構建工作過程的知識體系。再次，“工作過程知識”有助于完成工作任務，體現出直接有效的主動性，并不產生“惰性效應”。圖9工作過程知識把實踐知識和理論知識以及主觀知識和客觀知識整合在一起最后，“工作過程知識”是專業理論知識和社會實踐經驗知識的綜合統一體(參見圖9)，是由先前已經被編碼了的理論知識與活生生的工作現場實踐問題之間的矛盾體所構建，與傳統意義下所劃分的理論知識、實踐知識、陳述知識、程序知識以及科學知識和知性知識完全不同。職業工作過程知識體現在工作任務的操作過程之中。工作任務本身描述了一種有著完整職業圖譜的特殊職業工作過程，通常被描述為對特殊任務加以計劃、實施、測量并科學評價加工結果，包括在有關的工作背景里對融合在職業加工過程中的顯性和隱性知識加以分析。它具有在職業工作崗位的不同層面之間無顯著斷裂痕跡的典型特征，并非表現為一種單一的職業能力或工作崗位，而是體現出囊括職業所有層面的一個完整工作加工行動。每種職業的工作任務都可以與四個學習階段聯系起來，也就是說工作任務既可以是一些新手就可以完成的簡單任務，也可以是只能由專家才能操作完成的復雜工作任務。例如，對于“汽車機械修理”的工作任務來說，新手可以是只照看汽車或為汽車發揮功能提供標準化的服務，而較為復雜的工作任務則是專家診斷和隨后的修理。顯然，要客觀描述職業勝任能力就需要對不同工作任務的復雜程度了然于心。任何一個學習階段的典型工作任務都有兩個顯著特征：首先，它對于一個職業階段里有意義的工作背景來說是典型的；其次，由于它能夠成功地實現獲取職業技能的目標，它具有相當程度的示范性。任何職業都可以循著一些已經界定的工作過程軌跡加以客觀描述。開展職業技術教育科學研究的基本任務就是去確認一個典型職業發展的基本軌跡。職業的工作過程軌跡可以由以下維度加以客觀確認：①有技能工作過程的對象。②有一定技能水平的工作過程方法、工具和組織。③企業和社會對有一定技能和技術水平工作過程的客觀需求。④職業標準、合理測量、企業員工、企業自身以及顧客意愿的主觀需求。在第一步里，由“專家-員工工作坊(expert-workers'workshops)”確認工作任務；在第二步里，開展工作場所的深度研究，更加深入地分析和描述這些工作任務；最后，由任務的執行小組驗證得到完全描述和指令的工作任務以便發現各個層面的問題并由此領域的其他國家級專家加以評估(參見圖10)。圖10基于“專家-企業員工工作坊”的職業技術教育概念從新手到專家職業勝任能先發展典型工作任務的確認、分析和系統化。工作過程軌跡及其結構可以通過“專家-員工工作坊”的方式給予詳盡分析。建立此“工作坊”有兩個目的：1.確認并對工作過程本身加以描述。2.對擁有一定技能水平的企業員工的職業發展階段加以客觀分析，以便把工作過程任務分解到發展相應的職業勝任能力的學習領域。職業技術教育的最終目的在于靠自身的主觀努力客觀確定自己所能夠勝任的職業任務。為此，職業資格證書與職業技術教育課程開發之間的聯系就成為職業勝任能力的鏈接模式。“專家-企業員工工作坊”分析法遵循“工作過程任務發展”的內在邏輯秩序，由新手逐步走向專家水平是職業勝任能力發展的必然結果。開展職業資格證書的認證必須把工作過程目標、工具、方法、功能，以及技術和社會層面里的工作過程組織聯系放置于一定的背景之中加以考量和解構，以便職業工作過程知識適應職業技術教育課程的開發。在此基礎上，專家工作、職業工作過程知識以及由新手向專家的遞進發展過程是職業技能學習目標、確認和描述學習內容的參照點。四、職業技術教育搭建職業技能的成長階梯職業技術教育的主要作用在于促進職業技能從開端入門向職業大師升華，并從職業新手向職業技能行家里手轉換。在此過程中，職業技術教育循序漸進地讓職業“門外漢”從容接受職業技術的啟蒙教育并把實現成為社會經濟積極實踐者等目標加以整合(參見圖11)。較為理想的職業技術教育意味著我們可以較為專業地界定各種職業的不同任務，從學徒階段開始不斷地接受形式各異的職業挑戰，注重各類職業技術教育過程的加工統合，伴隨著所承擔的職業任務的變化不斷增強職業勝任能力，提升職業地位，并且把增加職業閱歷的過程與較有深度的系統化反饋知識有效組合起來，肩負更為專業化的職業崗位任務，在職業地位和職業能力都得到提高的過程中成為社會經濟實踐活動的“弄潮兒”，最終成為“睿智的職業大師”(參見圖12)。(一)職業技能的成長階梯企業員工工作過程知性知識水平的高低是企業不斷創新、提高生產效率、最終實現國家經濟良性發展的先決條件，其中，實踐領域的業務知識支撐著較高水平的專業決策并對確保工作加工質量承擔重要責任，成為操作性知性知識的基本組成部分，也是最終掌握專業知識的基干力量。人們面臨的較大挑戰在于如何把知性知識、工作實踐以及在職業知識里以特殊的方式施加影響的隱喻知性知識加以有效整合。人們普遍認為這種知性知識發生在職業技術教育教學過程的外部環節，并可以通過對反饋式工作經驗的學習加以掌握。為此，人們需要更加關注學習以及獲取潛在職業資格的合理路徑，精細確認工作崗位的任務，準確標志能夠促進學習的加工過程。圖11由新手變成職業技能行家里手的成長階梯一個汽車機械專業的學員在開端的學徒階段并不需要接受較為深奧的專業理論知識，只需要親身參與汽車行業的服務實踐，在職業技術教育過程中尋找到自己的位置、確定職業成長的發展路徑，并且在實踐中與同學們相互學習、攜手進步，逐步浸入知性世界，能夠在一個企業復雜的工作過程中確認隱藏較深且導致工作失誤的確切因素，并在此過程中繼續接受職業技術教育，直到掌握具有大學水平的系統化專業理論知識，最終成為該行業的職業大師。(二)職業技能加工課程體系的4個學習階段(參見圖13)學習階段ⅰ：掌握職業定向和總括知識，了解工作任務職業技能學習起始階段的顯著特征是獲取職業定向和總括知識，以便對此職業有個概觀的了解。教輔人員和專業教師對學生提出達到特定職業技能標準的嚴格要求并以此為依據傳授較高水平的職業技能。各種不同的職業技能標準以及企業的持續發展和創新不斷激勵他們學習和掌握更加嫻熟的工作技能，要求他們能夠在實際工作過程中勾勒出職業技能的本質特征。當然，即使是處于職業技術教育開端階段的新手，其頭腦中也存有有關某種職業的先驗知識，這或許是他們選擇學習某種職業技能的一個重要原因。在此階段，新手對這種職業的有關總括知識以及對具有導向作用的生產和服務加工過程的理解產生困惑，并通過客觀存在的規則、事實、特征以及質量標準等方式來系統化地完成這些工作任務。此學習領域的典型任務為掌握操作性的技術系統、了解產品制造的組成部分并且做好操作開始前的簡單準備和產品的常規保養工作。學習階段ⅱ：掌握整體性知識，完成系統化的工作任務學生雖然已經對其所學習的職業內涵有一定程度的了解并相應的掌握了相關的職業技能，學習了客觀存在的規則、事實并且也知曉如何在真實的工作情境中加以合理運用，但他們在學習和掌握整體性知識來解決系統化工作任務時卻同樣感到困惑。他們要在有著較高工藝技術含量的職業領域圓滿完成工作任務，就需要對操作過程中涉及