何炳松歷史教育目的觀探析

歷史教育的目的是歷史教育教學的出發點和最終追求，它對歷史教科書的編撰以及歷史教學活動的開展也起著重要的導向作用。歷史教育的目的究竟是什么？這一直是廣大歷史教育工作者所不懈追問的一個問題。我國民國時期的史學家和歷史教育家何炳松先生對于歷史教育的目的有著自己獨到的見解。筆者通過對相關資料的梳理后發現，何炳松關于歷史教育的目的觀由緊密聯系的三個方面組成，即幫助學生“明白現狀”、培養學生的“智慧”和“推進民族復興”。何炳松的歷史教育目的觀在當時具有一定的進步意義，對我們當前的歷史新課程改革來說也具有很大的借鑒價值。一、幫助學生“明白現狀”何炳松強調，歷史的功用在于幫助人們明白現狀。在其1925年發表的《歷史教授法》中，何炳松寫道：“歷史是我們對于人類過去的知識，他的功用在于幫助我們明白我們自己的現狀。”[1](p.368)他還指出：“我們明白了歷史的功用，就可以明白歷史的目的。”[1](p.368)在何炳松看來，對學生進行歷史教育的目的與歷史的功用是相通的，歷史自身的功用決定了進行歷史研究和歷史教育的目的。因此，他主張編撰或講授歷史也“應以說明歷史社會狀況之進化，使學生明白現代狀況如何而來為標準”[2](p.685)。這樣，他就明確指出了歷史教育的目的是幫助學生明白現狀，即使學生通過對歷史的學習來了解和理解現實的狀況。1928年秋，何炳松參與制訂了當時我國的《初中歷史課程標準草案》。該《草案》中的“課程目標”包括：“研求世界重要各國政治經濟之變遷的概況，推明今日國際形勢之由來”；“研求中國政治經濟變遷之概況，說明近世中國民族受到列強侵略之經過”；“研求世界主要民族學術文化演進之概況與中國學術文化演進之經過，使學生略知現代人類生活與現代文化之由來”等[3]。這些顯然都是對何炳松幫助學生“明白現狀”這一歷史教育目的觀的闡發和具體化。何炳松的這一觀點主要是由于他受到了當時美國“新史學派”魯濱遜等人的影響。魯濱遜在其《新史學》中就指出，史學的功用在于說明人類逐步進化的事實，以讓人們明白現存各種制度的歷史淵源。為此，史家應該改變專事獵奇搜佚的陋習，應幫助學習者領會人類進化的某個時代的意義或某種制度的性質，從而使之有利于解決社會現實中的問題[4](p.61)。對于在歷史教育中如何幫助學生明白現狀，何炳松有著自己較為具體的構思：第一，應從現實的需要出發來研究歷史和教授歷史。如在學習中國帝國時代的歷史時，就應該多知道一點關于帝國興亡與其君主的好惡等方面的史實。作為民主制度下的國民，還不能不對立憲精神的發展與民主思想的萌芽加以精深的研究，這樣才能明白民國的由來和發展的方向。第二，應從社會生活的各個方面來分析歷史。歷史教學的內容不僅包括政治和戰爭，還包括相應時代的美術、文學、科學、宗教和哲學等，對這些方面進行學習和了解能使學習者更容易理解現在的由來[4](p.202～203)。人類的活動是豐富多彩的，政治史和軍事史只是人類社會生活中的一部分，且它與普通人的生活往往是相脫節的，因此只有讓學生從社會生活的各個方面來了解歷史與分析歷史，才能使他們真正理解歷史，進而也明白現在。何炳松提出的歷史教育的目的在于幫助學生“明白現狀”的觀點，有力地批駁了當時我國歷史教育中存在的一些錯誤思想和不良傾向。第一，當時有人認為，學習和研究歷史只是為了了解和掌握歷史知識，即“為歷史而歷史”。何炳松指出：“歷史為研究人類事實之學，故研究歷史者往往為歷史而研究歷史，殊不知博古所以通今，現代之種種習俗和制度無一不可以歷史解釋之”[5](p.38)。他還指出：“此非為歷史而研究歷史，實因研究過去方可以了然于現在耳。”[5](p.381)這樣，他就強調了歷史研究和歷史教育不應該只拘囿于對歷史的學術性的探討和對歷史知識的吸收，而應該面向社會，將歷史與現實緊密地結合起來。第二，當時的史學界和政治界都有人打著“殷鑒”的旗號而行著復古倒退的主張，從而導致“一班青年讀了中國史以后，反而增加了他們崇古的習慣”[1](p.369)。對此，何炳松強烈地予以反對。他認為，我們研究歷史并不是因為過去可以給我們種種教訓，實在因為“我們可以根據歷史的知識，來明白現在的問題”[1](p.52)。他繼而呼吁：“‘古今一轍’的觀念同‘盲從古人’的習慣統應該打破的，因為古今的狀況，斷不是相同的。”[1](p.62～63)這就有力地批駁了所謂的歷史循環論，對于人們盲目地崇古也是一個極好的說服和勸告。但何炳松以歷史的不斷變化為由而推斷出的“歷史無因果”的結論及由此完全否定歷史的借鑒作用的認識卻是不科學的。何炳松強調歷史教育在于幫助學生“明白現狀”的思想，可以使學生走出“為歷史而歷史”和“崇古”的誤區，從而進入一個聯系現實和服務現實的天地，讓學生的歷史學習更加具有現實針對性。學生從現實出發來學習歷史，從歷史的角度來思考現實，了解現實社會問題的來龍去脈，理解這些問題的發生發展，有助于相應對策的發現和現實問題的解決，這是值得肯定的。但是，由于個人的興趣各異和社會輿論在不同時期的著重點不一，所以人們所認為的“社會現實問題”就往往難以覆蓋社會生活的方方面面。這樣，如果歷史教育過分地強調從現實的需要出發，就必將使某些歷史問題被忽視，甚至被歪曲，學生也將因此很難全面而客觀地認識和把握歷史。因此，在落實這一歷史教育目的的過程中，一方面歷史教育工作者要緊密地聯系人們關注的現實問題，以社會為導向來展開歷史的教育；另一方面，也要注意防止或克服純粹實用主義思想的影響，將那些看上去與社會生活“毫無關聯”但卻對歷史的發展產生過重要作用的歷史內容呈現于對學生的歷史教育之中。二、培養學生的“智慧”在《歷史研究法》一書中，何炳松指出，歷史的最大效用是其“培養智慧”之功。“智慧”主要包括如下幾點：首先，“輒能遇事懷疑，悉心考證；輕信陋習，藉以革除”[2](p.73)。這意即研究歷史可以消除人的盲從心理，可以培養學生的質疑精神和批判性思維的品質。確實，歷史本身就充滿著可疑性和不確定性，所以研究歷史也就意味著人們必須具有批判意識，意味著對于某些歷史問題，人們不能盲目地相信，而應進行認真的考證。其次，“史上所有之社會，文明高下，至為不齊。學者研究之余，深知人類習俗不同，其來有自。對于現代人類殊異之風尚，每能深表同情”[2](p.73)。這也就是說，研究歷史可以使人拋開陳見，從而用寬容的心理來看待世界各國各個地區的歷史，培養國際同情心。各國的歷史是千差萬別的，不同的民族均有其不同的歷史，研究歷史的人若明白了這一點，就容易以更平等的眼光來理解世界上的各民族和各國家。再次，“歷史所述，為古今社會之變遷，及人事之演化。吾人藉此得以恍然于人類社會之消長盈虛，勢所必至，革新改善，理有固然”[1](p.74)。這即是說，研究歷史有助于人們明白社會不斷進步的必然性，從而也理解銳意改革和除舊布新的合理性。根據何炳松的關于歷史的功用決定著歷史教育的目的這一思路，培養人的智慧也自然是歷史教育的目的。這在何炳松參與制訂的《初中歷史課程標準草案》中也明顯地體現了出來。該《草案》的“目標”中有這樣的規定：“以灌輸學生國際的常識，并養成其適當的國際同情心”，“激起繼承先業與世界人類共謀進步之精神”，“由歷史實例的啟示，培養高尚的情操，服務人群與精進不息的精神，并助成其觀察事實、判斷事實與解決問題的能力”[3]。這里的“國際同情心”、“共謀進步之精神”和“判斷事實”、“解決問題”的能力，顯然都屬于何炳松所說的“智慧”的范疇。該處提到的“國際同情心”、“與世界人類共謀進步之精神”，即相當于我們現在所說的“國際理解意識”，這在我國還是近些年才重被重視的，由此可見何炳松的遠見卓識。而在那個列強四起、我們民族危亡的時期，何炳松能夠倡導進行國際理解的教育，足見其胸懷的寬廣和愛國主義精神之理性的一面。培養學生的“智慧”這一目的的確定，直接影響著何炳松對歷史教學問題的主張。他強調，在歷史教學中應該教授學生史學研究的方法，這樣可以“建設一個賞識歷史的根基”，至少“可以保護學生，使之不致受人之愚”。又如他指出，僅就歷史一科而言，考試的方面有兩個：“一是測驗記憶力，一是應用知識的能力。”而所謂應用知識的能力，“就是解釋地圖同圖畫，解剖文字，搜集材料，解決問題，認明真確的程度，斷定史事的性質……”[1](p.378)顯然，這里面也包含著“智慧”中應有的批判性思維的能力。傳統的歷史教育主要是“垂訓”與“資鑒”，即只重視為國家和社會服務，而何炳松提出歷史教育的目的之一則是為了培養學生的“智慧”，從而就使歷史教育開始關注人自身，這是一個了不起的進步。它與新文化運動中胡適等人所提倡的“立人”有相通之處。培養人的“智慧”中的“智慧”包括學生的質疑意識、批判性思維能力、除舊布新的精神、解決問題的能力、國際同情心、高尚的情操和精進不息的精神等多個方面，體現出何炳松對“智慧”的內涵有著深刻的理解。由此也可見，他認為的這些“智慧”實際上就是學生的素質。何炳松對培養學生“智慧”的探索可以為當前我國歷史教育的改革提供如下的啟示：歷史教育也應該關注學生素質的提高，應該擺脫“應試教育”的束縛，高度重視學生各種“智慧”的培養。三、“推進民族復興”歷史可以用來救國，這是何炳松對歷史教育功能的又一定位。在《現代西洋國家主義運動史略》一文中，何炳松指出：“吾人又鑒于歐洲國家主義之興起，以本國學者提倡之功居多，而民族史之研究尤為重要。吾國時至今日，史學運動宜乘機而起以從事于救亡之舉矣。”[2](p.219～220)這樣，他就提出了“以史救國”的主張。“以史救國”是何炳松一貫堅持的主張，這一主張體現在他的各種言行中。早在美國留學期間，何炳松就曾發表了他的《課余雜錄（甲寅）》一文。文中略曰：租借地一日不歸還，國恥就一日不能洗盡。近日日本屢侵我國中立，足見“弱國無公理”。當時，日本戰勝俄國后，時時企圖瓜分中國，所以他要人們警惕日本對我國的覬覦之心[2](p.452)。1929年1月，何炳松在其《中華民族起源之神話》一文中指出，那種談中國的文化源于西方的種種新神話，完全是西方學者的自大使然，要解決中華民族起源的問題，必須依賴于考古發掘，從而就捍衛了中華民族的尊嚴[2](p.549)。在《通史新義》自序中，何炳松還指出，“至于章學誠通史觀念之明確，固遠駕西洋史之上”[4](p.9)。愛國之情，溢于言表。由上觀之，何炳松將愛國與歷史緊密相連，從歷史中尋求民族的自豪感，以歷史來警醒國人，以歷史來捍衛民族的尊嚴，以歷史來救國，何炳松的愛國救國與其對歷史的教學與研究結下了不解之緣。何炳松也將愛國救國與教育聯系了起來。在其寫于1933年4月的《國民教育與制憲》一文中，何炳松指出，制憲固然是重要工作，但避免亡國的基本條件是普及國民教育，“所以愚見始終以為要救中國，豈但制憲，必從急起直追，普及國民教育入手”[1](p.445)。這就是說，在何炳松看來，救國要重視教育，教育要為救國服務。1934年9月，《教育雜志》復刊，何炳松打算將刊物辦成教育方面一流的雜志，“以為推進民族復興之一助”（《何炳松致劉英士函》）。1936年7月，何炳松為中國中學題詞：“讀書是救國的手段，救國是讀書的目標。我們要為救國而讀書，以讀書去救國，故曰讀書不忘救國，救國不忘讀書。”可以看出，何炳松所主張的教育就是為了救國，為了推進中華民族的復興。何炳松主張以史救國，以教育救國，這種思想自然會表現在他的歷史教育中。《初級中學歷史課程標準草案》（1928年制訂）目標的第一條就要求，要“研究中國政治經濟變遷之概況，說明近世中華民族受到列強侵略之經過，以激發學生之民族精神，并喚醒其在中國民族運動上責任之自覺”[3]。這就是說，歷史教育的目的在于激發學生的民族精神（近代愛國主義精神），在于培養學生復興民族的責任感。20世紀30年代他所編撰的中學歷史教科書被稱之為是《復興高級中學外國史》、《復興初級中學外國史》，“復興”二字表明了編者編寫該書的目的就是為了推進中華民族的復興。在這些歷史教科書中，何炳松還多次提到黃種民族曾經有的興盛，這實際上是他希望人們能從我們民族過去的輝煌中找回我們早已失落的民族自信，進而找回國家的自信。《復興初級中學外國史》的最后一章是“總論”。雖然該書寫的是外國史，但其“總論”所含的三節中有兩節卻分別是“中外文化的比較”和“中國民族的責任”，主要講的是中國對于世界文化的巨大貢獻以及中華民族當時正在遭遇的危險，并指出中國只有自強才能生存。由此可見，在何炳松看來，即使是對外國史的學習，其最終目的還是為了服務于救國，為了推進中華民族的復興。歷史教育的目的在于推進中華民族的復興，它由一定的時代背景所決定，也是時代發展的必然要求。鴉片戰爭后，中國一步步地走向半殖民地半封建社會的深淵，中華民族處于生死存亡之際，中國人民處于水深火熱之中。這樣，謀求國家富強和民族解放便成為近代中國人民不懈奮斗的目標，愛國救亡便成為時代的最強音。何炳松所生活的年代是中國最黑暗的年代，甲午中日戰爭、八國聯軍侵華戰爭、日本迫使袁世凱簽訂“二十一條”以及后來的抗日戰爭等，讓人目不忍睹的歷史事件一件又一件地接踵而至，深深地烙在何炳松的心頭，強烈地激發了何炳松的愛國情感。愛國是何炳松奮斗的動力，救國是何炳松努力的方向。因此，在對歷史教育的探索中，何炳松一直將“推進民族復興”作為歷史教育的出發點和最終歸宿。當前，雖然我國早已擺脫了列強的壓迫和奴役，并正在走向繁榮和富強，但我國的綜合國力還不是很強，人均收入還較低，國民的自信心也有待提