對外漢語教學中聲調偏誤成因淺析??

中圖分類號：H195文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2022）03-0060-02

對外漢語教學中，漢語聲調作為基礎學問有著相當重要的地位。然而，近年來，漢語聲調教學卻并未取得較大突破。不少留同學的漢語總體水平已經達到較為高級的階段，但是語音語調仍舊是洋腔洋調。究其緣由，主要跟同學的身心特點、對外漢語教材以及對外漢語老師有著親密的關系。下面我們就這三個方面，簡要分析對外漢語教學中聲調偏誤的成因。

一、同學的身心特點的影響是根本緣由

（一）不具有語言學習“關鍵期”的優勢

大部分留同學的年齡都已經超過15歲，大腦的功能側化已經完成。心理學家認為，原本大腦的兩個半球都具有語言的潛在力量，但是隨著年齡的增長，大腦的左右半球開頭有各自的分工，而且不斷強化。從2歲到青春期之前，大腦的語言功能開頭向左側化。4歲以后大腦左半球就?_始顯示其語言優勢，到青春期開頭時側化已經完成，右半球就失去了進展語言的力量。①所以我們在學習語言的過程中會發覺孩子學習語言的力量較強，而成人的學習力量、學習速度往往不及兒童。

在實際教學過程中，我們面對的同學大部分都是15歲以上的同學，已經錯過了語言習得的最佳時期，大腦的語言可塑性較低，所以在學習語言的過程中，他們的效率往往較低。

（二）母語的負遷移

遷移是心理學的概念，指的是已經獲得的學問、技能、閱歷對新學的學問、技能的影響。起樂觀、促進作用的遷移叫正遷移；起消極、阻礙作用的遷移叫負遷移，也叫干擾。在語言習得過程中，負遷移的影響更大。漢語是世界上為數不多的有聲調的語言，而且我們的聲調具有區分詞義的作用。但是，大部分留同學的母語沒有聲調，所以他們的學問儲備系統里沒有關于聲調的任何概念。而且，以往的學習閱歷反而會讓他們產生一種錯覺，說著有自己母語語調特點的漢語才顯得“洋氣”，所以他們并不在乎漢語的聲調。就母語為聲調語言的同學而言，母語聲調的數量、調值對漢語聲調的學習存在阻礙性的負遷移。在學習漢語的過程中，學習者必需轉變自身母語中聲調體系的影響，而這個過程或多或少會對學習漢語產生干擾。而對于母語為非聲調語言的同學來說，他們缺乏有關聲調學問的閱歷，必需依據實際閱歷建構新的學問體系。再加上他們對音高變化的感知較弱，在聲調發音時找不準基調、忽高忽低，不清晰四個聲調各自的對應關系。

（三）“情感過濾”的影響

“情感過濾”也稱為屏蔽效應假說。學習者在學習漢語的過程中會有各種各樣語言信息的輸入，而這些輸入的語言信息有時候并沒有被消化、汲取。我們把這種大腦中語言堵塞的現象稱為“情感過濾”，是由于情感對輸入信息起了過濾作用。造成這種過濾的緣由主要是一些心理方面的因素。而在學習漢語聲調的過程中，同學普遍反映聲調很枯燥，訓練太機械，所以他們對于聲調的練習往往是有抵觸心情的。在這樣的心情下進行聲調的輸入，結果是事倍功半。

二、教材的指向性和可操作性不強是產生聲調偏誤的主要緣由

（一）聲調的發音描述可操作性不強

同學在學習聲調時，往往是依據老師的發音進行仿照操練的，而為了讓每一種聲調都有清楚的描述，教材往往會采納“五度標記法”。但是在教學過程中，“五度標記法”的作用其實并不明顯。即使我們會用手勢輔導講解四種聲調，但是同學的感知也并不是特殊清楚。他們大都是依據自己腦海中記錄的每一種聲調的語音狀況來進行仿照練習，并不會刻意通過55、35、214、51以及它們代表的音高狀況來練習，所以在實際教學中，五度標記法的作用并不明顯。

（二）輕聲的描述不夠全面

在實際教學中，我們發覺同學往往發不清晰輕聲，更精確?????地來說，他們既不能區分出輕聲和一聲，也不知道什么時候該讀輕聲。我們教學過程中采納的教材是北京語言高校出版社出版的《漢語綜合教程》，在本書中，對于輕聲的全部描述僅限于定義，而且即使是定義也是不完整的。書上寫到“漢語中有些音節不帶聲調（不管它們所代表的漢字是第幾聲），念得很輕，很短”②。這樣較為模糊的定義并不能很好地解釋什么是輕聲，由于“輕”和“短”沒有一個明確的標準。許多同學在發輕聲的時候都是有意將音高放低，聲音減弱，但是其實這樣發出的輕聲并不標準。

其次教材并沒有告知同學為什么漢語里會有“輕聲”，什么狀況下有些字讀輕聲。書上只是排列了大量的輕聲音節，然后讓同學機械性地操練記憶。假如我們的教材能夠簡要地告知同學輕聲消失的狀況和作用，同學在學習的過程中可能會更簡單把握輕聲。假如教材能夠把輕聲消失的狀況進行簡潔的描述總結，同學在遇到這些狀況時就自然而然知道應當讀輕聲。再者，告知同學輕聲具有區分詞義和詞性的作用。例如：（1）她的孫子是個律師。（2）古代的孫子是一位軍事家。用這兩個句子就能夠很簡潔地說明輕聲具有區分詞義的作用。再例如：（1）你說的北京話很地道。（2）這里有一條地道。這兩個例子能夠很好地說明輕聲能夠區分詞性。

（三）變調的描述不夠全面

《漢語綜合教程》這本書對于變調的描述是分散進行的，這樣一方面降低了同學學習的難度，但是另一方面也打亂了學問的系統性。并且在教材中，并沒有給出關于變調的清楚描述，給的只是詳細變調的狀況?？赡苁浅鲇诮档驼n本難度的考慮，但是在實際的操作過程中，我們發覺這樣零散的講解“變調”看起來是減輕了同學的學習負擔，但是同時也影響了同學對“變調”這一學問的系統性歸納。假如我們能夠將“變調”這一學問板塊進行一個較為全面的歸納，先介紹什么是變調，變調的詳細狀況分為“上聲變調”“一、不變調”，然后給出詳細的實例，同學一目了然，也便于進行系統訓練。同時，關于變調的聲調問題，教材也沒有較為科學的介紹。為了降低學習難度，初級《漢語綜合教程》全部變調都標的是變調之后的聲調。比如：一般（yìbān）、一年（yìnián）一切（yíqiè）、一起（yìqǐ）。但是，現代漢語的要求明確說變調也要標原調，即使為了降低同學學習的難度，教材也應當有相應的解釋。

（四）兒化的描寫不夠科學

教材中關“兒化”的作用并沒有提及。在實際教學的過程中，??我們教給同學兒化音之后，有的同學會認為是由于北京話有大量的兒化，所以一般話里也有大量的兒化。這種熟悉很片面，雖然現代漢語一般話是以北京語音為標準音，但是并不是全部的北京語音都是一般話?！冬F代漢語通論》一書中明確提到：“兒化有一部分是不必汲取的”。所以我們有必要結合兒化的作用來選擇錄入教材的范例。例如：（1）兒化可以區分詞義。頭-頭兒、火星-火星兒……（2）兒化可以區分詞性。畫-畫兒、尖-尖兒……（3）表示細小、輕松或者表示親切、寵愛的感情顏色。小皮球-小皮球兒、小孩-小孩兒……最終增加一些口語中常用的一些兒化音。這樣進行兒化板塊學問點和示例的編排會讓教材更加有系統性。

三、師資隊伍的缺陷是產生聲調偏誤的直接緣由

（一）老師自身聲調學問儲備不足

對外漢語老師本身對學問的把握不夠全面，技能儲備不足，這就導致在實際教學過程中，對于同學的指導可能存在問題。比如：有些老師自身的一般話并不標準，有著深厚的方言顏色，其同學的語音語調很大程度上都會受到他的影響。

（二）教學方法的趣味性和有用性較差

對外漢語這門學科算是一門年輕的學科，所以我們可以借鑒的閱歷較少，尤其是在聲調教學方面。許多時候都需要老師自己結合實際教學制造一些有效的方法來進行教學。但是，在實際教學中，許多老師還是會選擇傳統的教學方式。最明顯的是中國老師沒有方法跳出“灌輸式”教學的怪圈。在聲調教學中，實行簡潔的機械仿照。所以往往45分鐘的課程，20分鐘以后同學就開頭躁動，精神不集中。假如上課時老師實行的教學方法較為新奇，形式多樣，同學的留意力自然會比較集中。我們可以選擇一些好玩的聲調訓練方法，比如定調音節、填調號，變音節、對比聽辨等多種方法，提高同學的學習愛好，強化學習效果。

（三）老師錯誤對待同學偏誤

在語言中，有一種成分叫“羨余成分”，羨余成分經常屬于信息溝通中的剩余信息，是在交際中不影響信息的接收和理解的成分。羨余成分的存在往往會影響老師的教學。比如：同學在說“張小姐”的時候，發音是“zhāngxiàojiè”，由于并不影響理解，所以許多老師選擇不訂正同學的錯誤，以免打消同學的樂觀性。但是假如長期聽之任之，同學的錯誤會得到強化，后期就很難訂正過來。

四、結語

留同學在學習聲調過程中的偏誤雖然會長期存在，但是我們可以實行一些方法和措施關心同學更好地把握漢語聲調。在教學過程中，盡量實行符合同學身心特點的教學方式，讓同學感受到學習漢語的樂趣。在教學中還可以實行漢外對比的方式進行教學，減小負遷移帶來的阻礙，同時課堂的氛圍不應當過于沉重，應激發同學的愛好，從而減小情感過濾的影響。其次，對外漢語教材的編寫應當更具好玩味性、