校本課程開發(fā)的思想源于20世紀60—70年代的西方發(fā)達國家，針對國家/州政府課程開發(fā)的弊端，要求政府應(yīng)明確在國家課程計劃框架內(nèi)的權(quán)力分配，把一部分權(quán)力下放給學(xué)校，強調(diào)學(xué)校、地方一級的課程運作，主張學(xué)校的教師、學(xué)生、學(xué)生家長、社區(qū)代表等參與課程的決策，以學(xué)校為基地進行課程開發(fā)。實現(xiàn)課程決策的民主化。在短短幾十年時間里，這一思想很快波及到世界上眾多的國家，許多國家紛紛出臺了把課程的決策權(quán)部分下放給學(xué)校的課程政策，產(chǎn)生了在“校本課程開發(fā)”理念支配下的多種多樣的操作模式。可以說，校本課程開發(fā)是當(dāng)今世界課程改革的一種潮流，也是未來基礎(chǔ)教育課程改革的一種基本取向。

近年來，我國基礎(chǔ)教育的改革重點轉(zhuǎn)向課程，并在政策層面上提出了實施“三級課程”的設(shè)想。教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》提出的新課程的目標之一是“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，增強課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性。”這些政策既給校本課程開發(fā)提供了保證，也給我們的教育理論和教育實踐提出了前所未有的挑戰(zhàn)：校本課程開發(fā)的內(nèi)涵是什么?是不是等同于“學(xué)校或教師自編教材”?一些學(xué)校目前實施的“選修課和活動課”與“校本課程”有什么區(qū)別與聯(lián)系?有哪些因素影響教師參與校本課程開發(fā)?校本課程開發(fā)有哪些活動類型?有哪些開發(fā)模式?需要獲得什么樣的支持?校長、教師能否理解或接受“課程需要自己開發(fā)”?他們的角色將會發(fā)生什么樣的變化?我們的教育有沒有給予教師課程開發(fā)的知識與技能?校本課程開發(fā)對學(xué)生、教師、學(xué)校有什么價值?如何進行校本課程開發(fā)的試驗與實踐?在具體操作中應(yīng)注意哪些問題?等等。為了全面而系統(tǒng)地了解中小學(xué)的校本課程開發(fā)現(xiàn)狀，了解校長與教師對這一新的課程理念的認識與把握，了解學(xué)校層面進行課程創(chuàng)新的種種做法，今年我在深入基層學(xué)校時進行了調(diào)查研究，現(xiàn)將調(diào)查的結(jié)果匯報如下。

一）校本課程開發(fā)的總體狀況與分析

1．校本課程開發(fā)的狀況

從本次調(diào)查的結(jié)果來看，有90％的學(xué)校開設(shè)了校本課程。在被調(diào)查的對象中，小學(xué)階段有95％的學(xué)校開設(shè)了校本課程，有80％的教師在近5年內(nèi)有過校本課程開發(fā)的經(jīng)歷。從統(tǒng)計的數(shù)據(jù)來看，教師的學(xué)歷與教師能不能開設(shè)校本課程并沒有太大的關(guān)系。從教齡方面考察，有3一10年教齡的教師開設(shè)校本課程的比例相對較高。

2．對校本課程開發(fā)的態(tài)度總體來講，對于目前開設(shè)的校本課程，廣大教師的態(tài)度是積極的，調(diào)查數(shù)據(jù)表明有將近60％的教師積極參與校本課程的開發(fā)。同時我們也發(fā)現(xiàn)，有40．5％的教師對校本課程的態(tài)度是消極的或者說是暖昧的。如何去調(diào)動這一部分教師對校本課程開發(fā)的主動性，扭轉(zhuǎn)這部分教師的態(tài)度，是有待進一步研究的問題。校長及教學(xué)行政人員對于校本課程開發(fā)的態(tài)度直接影響到校本課程的開發(fā)與實施，在本次調(diào)查中，我們發(fā)現(xiàn)有70％的校長及教學(xué)行政人員認為校本課程開發(fā)對學(xué)生的發(fā)展有好處，這在一定程度上反映了學(xué)校對校本課程開發(fā)的認同。

3．教師專業(yè)需求狀況

教師在開發(fā)校本課程中的需求主要集中在“提供有關(guān)的材料”、“課程開發(fā)的知識和技能”與“能自己決定教什么和怎么教”等方面，而教師獲取課程知識和技能的途徑主要是“在實踐中學(xué)習(xí)和體會”。這說明教育行政部門和教師培訓(xùn)機構(gòu)需要加強對教師有關(guān)課程知識和技能的培訓(xùn)，學(xué)校在校本課程開發(fā)上要給教師一定的自主空間。

4．校本課程開發(fā)的資源狀況

校本課程開發(fā)是基于學(xué)校自身的條件，自主進行的課程開發(fā)。在課程開發(fā)過程中課程資源問題日益突顯出來。有20％的教師選擇了“學(xué)校財力物力等資源有限”，關(guān)于校本課程內(nèi)容的來源，大部分教師僅僅局限于“校圖書館”和“自己的藏書”。可見，如何合理地開發(fā)和利用課程資源，是目前校本課程開發(fā)中需要解決的一個重要問題。

(二)對校本課程開發(fā)的認識

1．教師對校本課程的態(tài)度

如上所述，大部分校長和教師認為校本課程對學(xué)生發(fā)展有好處，教師認為這種好處主要表現(xiàn)在能夠發(fā)展學(xué)生的興趣和特長(64％)、能夠拓寬知識領(lǐng)域或加深對知識的理解(23％)。應(yīng)該說，校本課程的價值在教師、校長中已得到普遍的認同，大多數(shù)教師對校本課程的本質(zhì)有一個正確的理解，但從調(diào)查的結(jié)果來看，還有近15％的教師對校本課程的認識不足。

2．教師的課程意識

就所調(diào)查學(xué)校的教師來看，一半以上的教師(57％)能正確理解課程的基本內(nèi)涵，如把課程理解為“有計劃地安排學(xué)生學(xué)習(xí)機會的過程”。但仍有近一半(43％)的教師不能對課程有一個正確的理解，或把課程等同于教科書，或把課程視作所有的教學(xué)材料，或者把課程看作是課程表上所列的科目。

3．教師的課程開發(fā)能力

結(jié)果表明，近80％教師在一定程度上進行著校本課程開發(fā)。那么教師有沒有課程開發(fā)的能力?調(diào)查結(jié)果表明，有76．6％的教師認為自己能勝任或基本能勝任校本課程的開設(shè)。只有1％的教師認為自己難以勝任，而且這種能力與學(xué)歷沒有關(guān)聯(lián)。61．5％的教師認為自己有能力向?qū)W校提供課程決策的建議。就這說明大部分教師具有課程開發(fā)的信心，而且已經(jīng)在實踐中進行課程開發(fā)的嘗試。相信教師，賦權(quán)給教師，讓教師擁有課程開發(fā)的權(quán)力，讓教師在實踐中學(xué)習(xí)，在實踐中成長。(三)校本課程開發(fā)的要素

1．校本課程目標的確定確定目標是校本課程開發(fā)的第一階段，對課程的價值取向和實施過程起決定作用。92．3％的教師認為學(xué)校辦學(xué)目標與教育教學(xué)活動基本吻合。無疑，學(xué)校的辦學(xué)目標也決定了校本課程的開發(fā)目標。目標的確定首先取決于教師對校本課程的認識。在大多數(shù)教師看來，校本課程對學(xué)生的發(fā)展是有好處的，校本課程得到大多數(shù)教師的認同，但從調(diào)查的結(jié)果來看，還有近20％的教師還沒有認識到校本課程對學(xué)生發(fā)展的重要性。

在與必修課的比較中可以看出教師對校本課程的目標定位，主要是能夠發(fā)展學(xué)生的興趣和特長(64％)、能夠拓寬知識領(lǐng)域或加深對知識的理解(23％)。校本課程作為學(xué)校課程的重要組成部分，是國家課程的有效補充，其功能主要表現(xiàn)為提升學(xué)生的個性方面。調(diào)查的結(jié)果與理論上的認識基本上一致。

從教師的眼光來看，學(xué)校在校本課程開發(fā)上思考最多的是如何發(fā)展學(xué)生的興趣和特長(59．5％)。其次是怎樣突出學(xué)校的辦學(xué)特色(22．6％)。這是一種現(xiàn)實的思考。校本課程開發(fā)的價值就在于滿足學(xué)生個性發(fā)展和實現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)目標的雙重需要。

2．校本課程內(nèi)容的選擇與組織

校本課程的開發(fā)主體包括校領(lǐng)導(dǎo)、教師和學(xué)生，從調(diào)查數(shù)據(jù)來看，許多學(xué)校忽視了學(xué)生這個開發(fā)主體的作用，這可能是影響校本課程實施效果的主要原因。校本課程內(nèi)容的確定應(yīng)建立在對學(xué)生發(fā)展需要評估的基礎(chǔ)上，由學(xué)校制定開發(fā)方案，以教師為主要開發(fā)者，實施過程中教師、家長及家長共同評價實施效果，并在此基礎(chǔ)上進行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。選擇什么樣的材料作為校本課程的內(nèi)容，與具體課程的目標有著密切的關(guān)系。從調(diào)查的結(jié)果來看，超過半數(shù)以上的教師思考最多的是如何滿足學(xué)生的興趣和需要，19．4％的教師主要思考自身的特長，13．3％的教師主要考慮反映未來社會發(fā)展需要。這反映出有許多教師已把學(xué)生的興趣和需要作為開設(shè)校本課程的首要因素，這是教師教育思想的進步及課程意識的加強。當(dāng)然，也有相當(dāng)一部分教師尚未意識到這一點。

實際上，許多校本課程不需要學(xué)生用教科書，但需要教師指導(dǎo)用書，學(xué)生需要用教科書的是一些學(xué)科性的選修課。組織教材有選用、改編、自編三種主要形式，從調(diào)查結(jié)果來看，多數(shù)教師選擇選用和自編。“選用”往往不能滿足教與學(xué)的需要，“自編”又有相當(dāng)大的難度。相比之下，“改編”既能從教學(xué)實際需要出發(fā)，對教師的專業(yè)技能要求又不高，不失為校本課程教材組織的最佳形式。

3．校本課程的考核與評價

校本課程一般沒有書面作業(yè)，好多學(xué)校據(jù)此認為其工作量比必修課低(如表2所示)。需要注意的是，校本課程往往是一個完整的開發(fā)過程，需要制定方案、確定目標、選擇內(nèi)容、設(shè)計教學(xué)等，要比必修課復(fù)雜得多，工作量也應(yīng)比必修課高。但是，從調(diào)查的結(jié)果來看，實際情況與理論上的思考有一定的反差，看來主要是認識問題，認識不到位，考核不科學(xué)，必然影響校本課程的教學(xué)效果。與必修課不同，校本課程是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的課程，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣是課程實施的重要基礎(chǔ)，因此這類課程的評價也與必修課不同，更多地表現(xiàn)為過程性評價、個別化評價，不宜有統(tǒng)一的評價標準，應(yīng)強調(diào)師生間、生生間的相互認同和鼓勵。調(diào)查的結(jié)果在一定程度上也印證了這一思想。還有的教師僅僅是根據(jù)期終的考查或提供的作品作為評價校本課程的主要依據(jù)，顯然是不合適的。五、討論與建議總結(jié)調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，90％的學(xué)校在不同程度上進行了校本課程開發(fā)，76．6％的教師認為自己能夠勝任校本課程開發(fā)，這說明校本課程的開發(fā)，有著廣泛的群眾基礎(chǔ)，這也將成為課程改革的推動力。同時，已經(jīng)進行校本課程開發(fā)的學(xué)校，都能夠從滿足學(xué)生自身的發(fā)展需要和實現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)目標出發(fā)，來制定課程開發(fā)方案，思路無疑是正確的。在對調(diào)查結(jié)果的思考與整理中，提出下面幾點建議，以供討論。(一)學(xué)校課程管理需要加強規(guī)范

課程的性質(zhì)決定了學(xué)校課程管理是學(xué)校管理的核心。但從調(diào)查數(shù)據(jù)來看，校本課程缺少必要的指導(dǎo)和規(guī)范。比如，校本課程在課程總體結(jié)構(gòu)中所占比例，不同的學(xué)校情況也不同，高的在25％以上，低的不足10％，我們應(yīng)該對不同類型的學(xué)校提出不同的審議意見，以確保課程的均衡性和選擇性。學(xué)校內(nèi)部的課程管理要在確保國家課程標準嚴肅性的前提下，加大校本課程的開發(fā)力度。學(xué)校的課程管理要進一步做到科學(xué)化，不能將校本課程作為次要課程，要把它們放到與必修課同等重要的位置上去。(二)課程實施要以現(xiàn)代教育思想為指導(dǎo)

90％以上的教師認為，學(xué)校的辦學(xué)目標與學(xué)校的教育、教學(xué)活動是吻合的，這說明辦學(xué)目標也支配著課程的開發(fā)與實施。研究發(fā)現(xiàn)，在課程實施過程中，存在明顯的教育思想滯后的問題，有的教師一方面說校本課程是基于學(xué)生的興趣和特長，另一方面又完全按照應(yīng)試教育的辦法來評價學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果；教師一方面認為校本課程是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的課程，另一方面又沒有把課程的學(xué)習(xí)與評價權(quán)下放給學(xué)生。這樣的課程只能流于形式，難以達到預(yù)期的效果。課程的開發(fā)和實施是系統(tǒng)工作，它以學(xué)校的辦學(xué)目標為基礎(chǔ)，以明確的教育理念為指導(dǎo)，并影響到教育的全過程，絕不僅僅是技術(shù)問題。課程改革和實施必須以先進的教育思想為指導(dǎo)，否則，課程改革只能是形式上的花樣而已。

(三)加大對教師的課程知識與技能的培訓(xùn)力度

我國基礎(chǔ)教育課程改革的一個重要舉措就是試行三級課程管理，要求教師參與校本課程開發(fā)。調(diào)查顯示，開設(shè)校本課程最大的困難是“教師缺乏課程方面的培訓(xùn)”；對各種學(xué)歷層次和教齡的教師而言，缺乏“課程開發(fā)的知識與技能”都普遍存在。教師認為學(xué)校急需解決的問題是“為教師的專業(yè)發(fā)展提供更多的機會”。我們的培訓(xùn)與教師的實際需要之間往往有很大的差距，致使培訓(xùn)往往成為對某種“證書”的追求，而教師急需的專業(yè)發(fā)展卻沒有到位，培訓(xùn)效果不盡人意。更需要注意的是，形成教師的課程開發(fā)能力并不是單單通過學(xué)歷教育、聽聽專家講座所能解決的。每所學(xué)校的辦學(xué)條件、學(xué)生需求、學(xué)校特色、師資力量各不相同，教師在課程開發(fā)的實踐中也會遇到各種不同的問題。許多教師認為，獲得課程方面的知識、技能主要是通過“在實踐中學(xué)習(xí)和體會”。因此，學(xué)校如何開展校本培訓(xùn)，讓所有教師在發(fā)展課程中發(fā)展自己，也是當(dāng)前面臨的重要問題。四）要建立校本課程開發(fā)的有效機制

校本課程開發(fā)是具有較高專業(yè)要求的復(fù)雜過程，需要校長、教師、學(xué)生、家長及課程改革專家的協(xié)作。因此，建立校本課程開發(fā)的有新生機制顯得十分必要。調(diào)查中我們看到，課程開發(fā)的個人傾向比較嚴重，教師大都認為開設(shè)一門選修課需要“課程開發(fā)的知識和技能”，“能自己決定教什么和怎么教”，需要“提供有關(guān)的材料”、而很少注意到加強自己的“人際合作能力”。教師在選編校本課程的教學(xué)內(nèi)容時，主要是依據(jù)自己的藏書和學(xué)校圖書館，很少來自“同事的建議”或“借鑒校外經(jīng)驗”。可見，教師開發(fā)課程的活動是相當(dāng)個人化的。有效的校本課程開發(fā)活動必須打破這種教師已經(jīng)習(xí)慣了的專業(yè)個人主義的工作方式，要求積極表達自己的意見、與人分享各種教育資源、與他人一起制作課程方案、一起對課程設(shè)計和實施活動進行評估等等。這一方面是教師的意識問題，另一方面反映了學(xué)校在管理和引導(dǎo)中的缺失，學(xué)校應(yīng)當(dāng)充分利用備課組、教研組等教師小組，給予時間和各種資源支持，組織教師以小組或集體為單位工作，鼓勵更多的教師參與課程開發(fā)。此外，個人化的課程開發(fā)活動容易流于教材開發(fā)，單個教師的學(xué)識、精力和時間是有限的，課程開發(fā)是一個包含了課程目標厘定、課程材料的組織與選擇、課程實施與課程評價的動態(tài)過程，并需要根據(jù)實施效果、學(xué)生需求的變化等因素不斷改進。惟有教師集體的集思廣益、分工合作