教育學(xué)原理強(qiáng)化知識(shí)串聯(lián)一、統(tǒng)考教育學(xué)的基本概表現(xiàn)為教育對(duì)發(fā)展的影響與作用，在整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)中表現(xiàn)為教育對(duì)社會(huì)發(fā)展的全面發(fā)展是教育的目的和價(jià)值取向，而教育的功能就是這種理想追求在教育實(shí)20世紀(jì)60年代以后提出來的一種新的社會(huì)范疇。在這種社會(huì)中，以開發(fā)和利用信息范內(nèi)化，獲得社必須的知識(shí)、技能，以適應(yīng)社會(huì)需要的過程在繼承基礎(chǔ)上的發(fā)展、和創(chuàng)新，因而個(gè)性化的是在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中促產(chǎn)過程中各自盡可能多方面的、充分的、自由的、統(tǒng)一的發(fā)展；根據(jù)主義關(guān)于人的本質(zhì)社會(huì)關(guān)系的總和的觀點(diǎn)，人的全面發(fā)展還應(yīng)該包括道德、志趣和標(biāo)，它是教育目的的具體化，是各級(jí)各類學(xué)校對(duì)學(xué)習(xí)者身心發(fā)展所具體標(biāo)準(zhǔn)3、雙軌學(xué)制：18、19影響下，由古代演變而來的帶有等級(jí)痕跡的學(xué)術(shù)性現(xiàn)代學(xué)校和新產(chǎn)生的供勞動(dòng)人民入學(xué)的群眾性現(xiàn)代學(xué)校，都同樣得到了比較全面的發(fā)展，于是就形成了歐的統(tǒng)一勞動(dòng)學(xué)校。后來在發(fā)展過程中，又恢復(fù)了原來文科中學(xué)的某些傳統(tǒng)和職業(yè)學(xué)校單設(shè)的做法，于是就形成了既有單軌學(xué)制特點(diǎn)又有雙軌學(xué)制特點(diǎn)的選擇學(xué)習(xí)的課程種類。選修課程是為了適應(yīng)學(xué)生的、及勞動(dòng)就業(yè)的需要而開設(shè)的，可供學(xué)生在一定程度上的課程。大19世紀(jì)初，就開始嘗試行為上的變化信息和，并對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平進(jìn)行價(jià)值判斷的過程狹義的德育是指學(xué)校德育，即教育者按照一定的社會(huì)或要求，有目的、有教育者積極的認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)與踐行以使其形成一定社會(huì)與所需要的品德的教育活和準(zhǔn)則的教育。它包括家庭道德、社會(huì)公德、國民公德、職業(yè)道德、個(gè)人品行是要使受教育者形成一定的世界觀和人生觀。在我國，思想教育地要求學(xué)生掌規(guī)范的教育，以使社會(huì)具有依法行使權(quán)利、履行義務(wù)、依法管理各項(xiàng)工作成熟到比較成發(fā)展過程，即由一個(gè)專業(yè)新手發(fā)展成為專家型教師或教育家型教學(xué)生為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)，以各自獨(dú)特的和地位通過教與學(xué)的直接交流活動(dòng)而形成二、統(tǒng)考教育學(xué)的基本理（1914（1917（1948（1935（19395、教育（1976（1979（1982 教育學(xué)研究與教育關(guān)系日益密到的與問題也不同、對(duì)自身學(xué)習(xí)行為的與管理意識(shí)和能力不同教育活動(dòng)結(jié)構(gòu)各要間的關(guān)4、心理教育性的出現(xiàn)和加第三、由出資或接管一些學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動(dòng)從分離結(jié)合，教育的生產(chǎn)性日益突 育在和文化建設(shè)中的功能將進(jìn)一步得到系統(tǒng)和深刻的認(rèn)識(shí)和籌劃新的第三、教育與社會(huì)的關(guān)系，從單純的適應(yīng)全面適應(yīng)、、創(chuàng)造和的結(jié)合。在這個(gè)過程中，教育自身也將從的邊緣的中心，教育教育和本土化趨勢都非常明教育的化和全民化理念成為指導(dǎo)教育的基本理 教育科學(xué)，啟迪人們的觀教育化本身就是政治化的重要組成部12、知識(shí)經(jīng)濟(jì)與教育的關(guān) 的2061計(jì)劃 韓國的國家生存促進(jìn)行為社會(huì)化以及培養(yǎng)的職業(yè)意識(shí)和角色另一方面，教育促進(jìn)個(gè)性化功能，體現(xiàn)在教育促進(jìn)人的主體意識(shí)的形成和實(shí)現(xiàn)價(jià)值教育的謀生和功教育的謀生功能一方面可以通過社會(huì)化，使新生一代獲得未來社會(huì)生樹立的教育理第一、人的本性是其社會(huì)性（政治性、經(jīng)濟(jì)性或文化性 質(zhì)生產(chǎn)過程中各自盡可能多方面的、充分的、自由的、統(tǒng)一的發(fā)展；根據(jù)主義關(guān)于人的本質(zhì)社會(huì)關(guān)系的總和的觀點(diǎn)，人的全面發(fā)展還應(yīng)該包括道德、志有制，直至建立社會(huì)制度第二、人的發(fā)展的需要是教育目的選擇確立不可忽視的重要因一政治因素。不同的下往往存在不同的教育行度?？偟膩碚f可以分為制、分權(quán)制，相應(yīng)地，教育行度也可以劃分為制、分權(quán)制兩種類型。原、法國基本上屬于制，、英國基本上屬于分權(quán)制知先生解放前所的那樣，在學(xué)制問題上“拉洋車”3、現(xiàn)代教育制度趨第三、課程知識(shí)應(yīng)該有助于學(xué)生的社會(huì)，課程的價(jià)值既不能根據(jù)學(xué)科知識(shí)本身的邏輯來判斷，也不能根據(jù)學(xué)生的、需要來判斷，而應(yīng)該根據(jù)是否有助于是中心，而且是目的兒童的發(fā)展、兒童的生長，就是理想所在”理論背景：1956年，布盧姆《教育目標(biāo)分類學(xué)認(rèn)知領(lǐng)域》把教育目標(biāo)識(shí)、、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)實(shí)施是教師執(zhí)行課程計(jì)劃的線性過程，其理想的成果就是教師按照新課程的原本意圖在課堂中這些新的教學(xué)活動(dòng)相適：相適取向源起于20世紀(jì)70年代中期伯曼和麥克勞夫林的蘭德動(dòng)因研究，他們認(rèn)為課程實(shí)施是方案與學(xué)校實(shí)際情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織等方面相整、改變與適應(yīng)的過程提政治觀：我們所的并非一個(gè)充滿和諧的社會(huì)，盡管人們?nèi)匀还蔡變r(jià)文化觀：文化觀將的實(shí)施視為一種文化再生過程，其目的在于促使學(xué)校成員重新思考課程、教學(xué)以及學(xué)校教育的本質(zhì)和目的。在文化來，演化一詞比實(shí)施更能反映的要義觀念即教師對(duì)課程實(shí)施的態(tài)度，教師通常會(huì)有三種反應(yīng)，、冷漠與接納，致性程度越高，越能夠得到當(dāng)?shù)氐闹С郑瑒t課程實(shí)施越能夠得到更大的政果課程標(biāo)準(zhǔn)和的評(píng)第二、開發(fā)既確保內(nèi)容的學(xué)習(xí)，又為選修學(xué)科提供機(jī)會(huì)的課程框架多計(jì)算機(jī)與網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的發(fā)第五、采用發(fā)現(xiàn)法作為教學(xué)方法。學(xué)生不是的知識(shí)接受者，而是積極地信 考慮用什么方法和方式給學(xué)生呈現(xiàn)，提供學(xué)習(xí)指序的逐步地提出問題（刺激學(xué)生選擇答案回答問題（反應(yīng)）轉(zhuǎn)換、和應(yīng)用。發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式要求學(xué)生利用教師和提供的某些材料，去發(fā)反饋─矯正計(jì)劃，利用形測驗(yàn)提供反饋信息，提供選擇的教學(xué)材料及各種形式的超強(qiáng)：充滿、信任和理解的人際關(guān)系會(huì)促成健康發(fā)展?jié)撃艿膶?shí)現(xiàn)第三、形成見解，讓學(xué)生討論問題，自由看法，教師給學(xué)生提供幫助 育教學(xué)生活方式以及自身在職業(yè)生活中形成的知識(shí)、觀念、價(jià)值體系與教學(xué)風(fēng)7條規(guī)定教師“享有對(duì)學(xué)校教育教學(xué)管理和教育爭取合理、享受各種待遇的權(quán)利《教師法》第7條規(guī)定“教師享有按時(shí)獲遵紀(jì)、法律和職業(yè)道德，為人師 《兒童權(quán)利》（1959）與《兒童權(quán)利公約》（1989）：“18歲以下的財(cái)產(chǎn)受到管理保護(hù)權(quán)、獨(dú)