本文格式為Word版，下載可任意編輯——小學生心理模型及教學模式研究一、當前作文教學存在的主要問題

學生作文的過程是一種繁雜的心理過程，它涉及注意、感知、記憶、想象、思維、情緒等多種心理活動．學生寫作能力的形成不僅要有觀測能力、想象能力、思維能力作基礎，而且還需要有較強的閱讀能力，由于審題、選材、布局、謀篇乃至用詞、造句和修辭能力都是主要通過閱讀獲得的．所以作文既是對學生進行字、詞、句、篇的綜合訓練，又是對學生進行多種心理活動的綜合訓練．寫作能力是一種綜合能力，它是學生認知能力和語言文字表達能力的具體表達，是衡量學生語文水平高低的主要標志，因而作文教學歷來是語文教學的重點也是難點．

多年來，在中小學作文教學領域廣大教師付出了辛勤的勞動，進行了大量的摸索，取得了不小的成績．涌現了以斯霞、霍懋征、于漪、魏書生等人為代表的一大批優秀的中小學語文教學專家，他們為中小學的作文教學改革作出了突出的貢獻．但是，由于我國基礎教育戰線多年來受傳統教育思想、教學觀念的影響較深，加上以教師為中心的傳統教學模式長期統治我國中小學課堂，因此從總體上看，我國當前中小學的作文教學（特別是小學作文教學）還不盡如人意，有些地方存在的問題還相當多，歸納起來主要有以下幾方面[1][2][3][4]。

1．重"知'輕"能'

傳統的小學作文教學一般是以寫作知識為綱，其教學內容是根據國家教委公布的"九年義務教育全日制小學語文教學大綱'中關于"小學以學寫記敘文為主，也要學寫常用的應用文'以及"低年級著重練習寫話中年級著重練習寫片斷高年級著重練習寫成篇作文'的要求，圍繞看圖寫話、片斷練習、簡單記敘文和常用應用文等四個方面來安排．在看圖寫話中有看單幅圖和看多幅圖之分；在片斷習作中有寫景、記事、狀物等多種不同片斷的練習及范例；在簡單記敘文中有人物刻畫、事件表達和活動場面描寫等方法介紹及范文；在常用應用文中則包括"通知'、"日記'、"書信'、"讀書筆記'、"會議記錄'、等多種不同應用文體的書寫格式及例如．

顯然，這樣安排作文教學內容有較強的系統性、規律性，對于發揮教師課堂教學的主導作用也對比有利，但是存在一個根本性的缺陷──把寫作能力僅僅看成是一種只與寫作知識有關的、操縱文字符號的能力，而不是與多種心理活動密切相關的綜合能力．因此這種作文教學只強調教師應如何結合范文或范例向學生傳授寫作知識（教學的重點是寫作知識），而忽略在整個教學過程中如何加強對學生的綜合能力訓練（這種綜合訓練是指，不僅要進行與字、詞、句、篇以及寫作知識有關的語言文字表達能力的訓練，更要進行與寫作過程中的認知活動有關的觀測能力、想象能力、分析能力、和概括能力的訓練）．事實上，在國家教委公布的"全日制小學語文教學大綱'中，除了上面提到的關于學寫記敘文和應用文的要求以外，也同時提出："作文教學既要培養學生用詞造句、連句成段、連段成篇的能力，又要培養學生觀測事物、分析事物的能力。這兩方面的能力從一年級就要注意培養。'顯然，這種只重"知識'（而且只是寫作知識）輕視"能力'的教學內容安排既不符合小學生作文的心理過程也不符合小學語文教學大綱的要求。

2．重"外'輕"內'

與上述以寫作知識為綱的作文教學內容相適應，在傳統的作文教學中，采用的主要教學方法是以老師講授為主，依照不同的文體類型、描述對象和表現手法結合范文進行分析．在教學中要求學生對范文進行認真的模仿與記憶，目的是使學生通過大量的模仿練習（即屢屢重復性的"外部刺激'）加強學生對詞、句及其間聯系的記憶與理解，讓學生記住更多的單詞、句型及其應用環境，最終使學習者形成對語詞應用能力的熟練把握．這種教學方法實際上是行為主義的"刺激─反應─加強'方法在作文教學中的表達，其最終目的是通過這種加強訓練使學生形成一種對文字符號的自動化操作能力．這種行為主義的訓練方法無疑對學生在較短時間內把握大量的詞匯和句型是有好處的，例如，在這種教學中經常使用的詞匯和句型替換練習就能在這方面起明顯的作用．但是由于寫作過程是一個繁雜的心理過程，它涉及個體的多種心理活動．一個人的寫作能力、寫作水平不僅與他把握的詞語數量、句型結構有關，更取決于的觀測能力、情感態度、思維品質和價值取向等多種內在因素．因此，只重視外部刺激，只強調對個體"外顯行為'進行加強，而不考慮個體"內在因素'的行為主義訓練方法，雖然對于固定的行為聯系即固定的操作模式能取得較好的效果，但是，一旦條件改變，習慣于范文模式，即習慣于模仿和套用現成詞語、現成語言環境的學生就會感到無所適從．顯然，對于要求高度發揮學生思維的創造性、靈巧性、靈活性與批判性的作文活動來說，這種只重"外'不重"內'的教學方法是難以勝任的．

3．重"寫'輕"說'

葉圣陶先生說過："語文里面有個語字。如何聽他人的話，如何更好的說自己的話，正是語文教師應當教會學生的．'小語教學法專家高惠瑩教授也曾指出："作文應包括口頭作文和書面作文．培養學生作文的能力，具體地說即教兒童學會用口頭語言和書面語言通順地表達自己的思想。'語文的含義本來就是口頭語言和書面語言的結合，口頭表達謂之"語'，書面表達謂之"文'，合起來才是"語文'．而我國當前的小學語文教學卻往往是只重視"文'不重視"語'，只重視"寫'而輕視"說',注意讓學生多寫、多練(多寫日記，多練片斷習作，多練命題作文)卻很少讓學生在課堂上說。造成好多學生不敢說話、不會說話，甚至一張口就面紅耳赤，結結巴巴。須知說話和寫文章雖然不同(前者對比形象、隨便，不太嚴密；后者對比嚴謹、規范、有規律性)，但二者又有密切聯系。從信息加工過程看"說'和"寫'二者均屬于信息輸出("聽'、"讀'則屬于信息輸入)，都是個體的思想、觀點或情感的表達，只是表達方式不同而已。為了使表達的內容確切、明了，不管是說話還是寫文章，在開始之前都要有一個構思過程─確定表達的中心意思、選擇恰當的詞語和考慮表達的先后順序等等．由于說話要求隨機應變、見機行事并要立刻作出反應，因此經常鍛煉說話，提高說話能力，可以為寫文章打下良好基礎。重"寫'輕"說'的做法不僅影響學生口頭語言交際能力的發展，也影響學生書面語言表達能力的提高。大凡口才好者，文思必然靈巧，思路必定清楚；反之，文章寫得好的人，盡管口齒未必伶俐，但觀點一定明確，表達必定明了，絕不會有規律混亂的狀況發生．因此"說'和"寫'在作文教學中完全可以統一起來，相輔相成，彼此促進。那種把"說'、"寫'對立起來的作法是沒有道理的，是違反作文教學規律的。

4．重"理'輕"情'

這里所說的"理'是指"理論'、"理性'，"情'指"情感'．所謂重"理'輕"情'是指在作文教學中偏重有關寫作理論知識的講授，而忽略師生之間情感的交流．例如講記敘文主要圍繞事件的"時間、地點、人物、起因、經過、結果'六要素加以介紹，并通過教材中的一篇篇范文加以印證和說明；講應用文則強調"標題、稱呼、正文、祝頌、署名和日期'等六個部分和各種應用文的固定格式，也是通過一篇篇范文來詳加印證和說明．這些理論知識縱然都是必不可少、應當介紹的，問題是語文教材中的課文和自然科學中的課文不一樣，它不是直接通過說理來教育人，而是通過人物形象、故事情節和的情感來感染人，使人在潛移默化中受到熏陶，受到啟發，受到教育。課文中的人物形象、故事情節和的情感除了通過課文內容本身直接傳遞給學生以外，還要靠教師的語言、表情和動作來傳達，對于小學低、中年級學生來說，教師的情感傳遞作用特別重要．有時教師的表情、動作（是一種無聲語言，也叫體態語言）比有聲語言更富有表現力和感染力．因此我們絕不應忽略作文教學中情感因素的作用，除了"曉之以理'還要"動之以情'，將"理'溶于"情'之中，才能使學生興趣盎然，樂于接受．否則只重理不重情，干巴巴地講幾大要素和文章的體裁、格式，只能使學生感到枯燥無味，產生厭煩情緒，達不到學習、把握寫作知識的目的．另外，"作文'作為一種特別的心理活動過程，總是要受情感的支配，不僅文學作品是如此，就是以寫景、敘事、狀物和寫人為主要內容的記敘文也一樣．不注意激發學生的情感，不注意引導學生滿腔熱心去注意、去觀測周邊的生活，去熱愛、去體驗周邊的事物，只把作文簡單地看成是一種詞語運用技巧，那么，學生只能寫出千人一面、千篇一律、毫無特性特征、毫無感情色調的文章．這種文章盡管文句可能通順，結構也還合理，但卻不能打動任何人，即不可能真正提高學生的寫作水平。

5.重"文'輕"境'

傳統作文教學還有一個通病就是重視對范文從"文字'內容進行講解，而忽略對范文所描述"情境'的創設．例如不少語文老師對于范文都是依照生平、時代背景、段落大意、內容分析、中心思想、寫作特點這六大塊進行講解．篇篇如此，滿堂灌，公式化教學。不能利用創設情境、環境襯托所帶來的真實氣氛去激發學生作文的興趣，因而難以喚起學生寫作的激情，難以展開學生想象的翅膀．把本來是最富有情趣、最豐富多采、最生動活潑的作文課，變成照本宣科、抽象乏味、死氣沉沉的"填鴨'課．在命題作文的教學中，既不考慮盡量貼近學生的日常生活，不考慮學生的情感世界，也不創設與題意有關的真實情境，使學生面對題目無從下手，漸漸對作文失去信心，甚至造成逆反心理，不愿上作文課，畏懼寫作文．反之，假如情境創設得好，不僅可以活躍課堂氣氛，引起學生們濃重的興趣；還可觸發豐富的聯想，培養學生形象思維能力，并自然地引發學生想要表達、想要寫作的欲望，從而漸漸地喜歡上作文課．可見創設情境是作文教學中不容忽略的一個重要環節．

二、小學生作文的心理過程模型

當前我國小學作文教學盡管存在上述多方面的問題，但是根源是同一個，就是受傳統的以教師為中心的教學模式的影響．在這種教學模式下，片面浮夸教師的主導作用，只考慮教師如何教，不考慮學生如何學，不去了解、研究學生在學習過程中的心理活動，表現在作文教學中也是如此．如前所述，學生作文是一種繁雜的心理過程，它涉及學生內部的多種心理活動。但是在傳統的作文教學中卻以寫作知識為綱，很少有人去研究學生在作文過程中畢竟有什么樣的心理特點與認知規律。實質上，上述五個方面存在的問題，每一個都與忽略學生的心理特點與認知規律密切相關。因此為了從根本上改變傳統作文教學的面貌，我們必需首先設法建構小學生作文的心理過程模型，認真探討小學生作文過程中的心理活動規律，看看小學生作文具體涉及哪些心理因素，以便從中找出影響和促進這些心理因素的教學條件與變量，用于指導我們"四結合'作文教學改革試驗研究的深入開展，這才是對待教學改革的科學態度。

1.命題作文的心理過程模型

小學生作文分"看圖作文'(主要在低年級)與"命題作文'(主要在中、高年級)

兩種。讓學生按教師提出的一定范圍和要求來作文，也是常用的方式（有人稱之為"命意式作文'）。不過，這種方式作文的主題也要受教師提出范圍和要求的限定，所以仍可歸入命題作文范疇。由于看圖作文和命題作文這兩種方式的思維加工對象和思維加工主體的認知特點都不一致，所以心理活動過程也不完全一致。但是不管哪種形式的作文，其寫作過程總要包括素材選取、寫作構思、文字表達和修改潤色等四個階段。對于命題作文來說，這些階段對應的心理活動過程應是怎樣的呢？波里特(Bereiter)等人，根據作文過程在很大程度上依靠于記憶中存儲的信息這一事實，把作文看作是"知識表達過程（knowledgetellingprocess）',從而在1987年提出了如圖1所示的命題作文心理過程模型[29]：

圖1.波里特的作文心理模型(知識表達型作文心理模型)

該模型的特點是，強調知識在作文過程中的重要作用，認為具有寫作知識(包括審題、選材、布局、謀篇、語法規矩、詞匯量、標點符號等)是作文的先決條件(懂得"如何寫')，而把握關于自然和社會的一般知識則是作文的必要基礎(知道"寫什么')。該模型把"寫作構思'看成是，根據主題和體裁的要求從自己的長期記憶中提取出與之相適應的知識(或信息)，并對這些知識進行合理組織，用以有條理地、貼合語法地表達主題思想的過程，因而可以把它稱之為"知識表達型作文心理模型'。這種模型的缺點是：只看重寫作知識、寫作能力以及自然和社會知識在作文過程中的作用，而忽略的觀測事物能力和內部心理加工能力對寫作過程的決定性影響。在上述模型中，看不出哪個環節與觀測事物過程有關。就內部心理加工而言，在模型中只用"從記憶中提取信息'和"判定所提取信息是否符合要求'這兩個環節來包括寫作構思過程的全部心理加工活動，這是對比籠統的、不準確的，也是遠遠不夠的。而這種心理加工活動正是影響寫作構思乃至影響整個寫作過程的最為重要、最為關鍵的因素。由于這種模型只強調知識而忽略能力(特別是心理加工能力)所以基本上是屬于一維(知識維)的作文心理模型。

國內對作文心理過程模型的研究，起步要比國外晚得多，盡管不少語文教學專家在長期教學實踐中已認識到這一課題的重要性，并在一些論文和著作[2][5][6]中涉及到小學生作文心理過程問題。但是真正能從心理學高度對這一課題進行較深入摸索的文章則屈指可數。北京師范大學現代教育技術研究所的朱京曦同志，在北師大"發展心理研究所'趙為華博士所提出"表象操作加工過程模型'的基礎上，于1997年初建構的"小學生作文心理過程模型'，是目前國內在這方面進行的較深入摸索，取得了較好的成績。該模型如圖2[32]所示。由于它是建立在表象操作的