學校音樂新課程教學法〔三〕〔金亞文主編〕

第8章音樂教學與現代教育技術

●音樂教學與建構理論

●音樂教學與多媒體技術

開展是音樂教學與現代教育技術整合的物質保障，而建構主義理論的提出那么為這一整合供應了堅實的理論根底。這將從根本上轉變開展，在我國提出以信息化帶動教育現代化的同時，教育技術也從對教學技術侵略者嶧學習技術人，這必將在更深層次為教育翻開一個全新的領域。

第一節音樂教學與建構主義理論

從上個世紀后半葉開頭，教育理論經受了從強調刺激――反響，把學習者看作學問灌輸對象的行為主義學習理論，向強調學習者信息加工主體地位的認知學習理論轉變的過程。這一過程對教學行為的影響極其深刻，對學科教學理論的爭辯意義深遠。隨著心理學家對人類學習過程的認知規律天空的不斷常州，近年來，認知學習理念的一個重要分支――建構主義學習理論在西方漸漸流行。由于抱負認知工具，能有效地促進同學的認知開展開展，建構主義學習理論正愈來愈顯示出強大的生命力，并被教育界廣泛接受，其影響在世界范圍內日益擴大。

一、建構主義理論

〔一〕建構主義理論的由來

建我主義也譯作結構主義，最早來源于瑞士日內瓦學派聞名心理學家皮亞杰關于兒童認知開展領域的理論。他認為，兒童是在與四周環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的學問，從而使自身認知結構得到開展。在兒童與環境的相互作用中并存著兩個根本過程：同化與順應。是指學習者把外部環境中的信息納入到自身已有的認知結構〔也稱圖式〕中，以豐富和加強原有的思想傾向和行為模式，既個體把外界所供應的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指學習者已有的認知結構與新的外在信息產生沖突，原有認知結構無法同化新環境供應的詐，引發原有認知結構的調整、變化、重組、改造，從而建立新的認知結構的過程，既個體的認知結構因外部的影響而發生轉變的過程。可見，同化是認知結構數量的擴充〔圖式擴充〕，而順應那么是認知結構垢轉變〔圖式〕轉變。皮亞杰提出，認知個體〔兒童〕就是通過與順應這兩種形式來到達與四周互不干預的平衡；當兒童能用現有圖式去同化新信息時，平衡即破壞，而修改或制造新圖式〔既順應〕的過程就是查找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在平衡――不平衡――新的平衡的循環中得到不斷的豐富、提高和開展。些思想為建構主義搭建了最初的理論框架。

在皮亞杰上述理論的根底上，后人又在認知結構的性質與開展條件、個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用及認知過程中如何發揮個體主動性等方面作了進一步的爭辯和探究。其中，維果斯基創立的文化歷史開展理論強調了認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，并深化地爭辯了活動和社會交往在人的心理機能開展中的重要作用，全部這些爭辯都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程制造了條件。如上所述，建構主義原來是源自關于兒童認知開展的理論，由于個體的認知開展與學習過程親密關，我主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，既能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及抱負的學習環境應包含哪些主要因素等等。，在建構主義思想指導下可以形成一套新的、比較有效的認知學習理論，并在此根底上濱較抱負的建構主義學習環境。

〔二〕建構主義理論的學習觀

建構主義者認為，每個人都以自己的方式理解世界、建構世界。建構兩方面是對信息〔學習材料〕的意義的建構，即運用已有閱歷理解、超越新信息；另一方面是對原有閱歷的改造和重組，即按具體要求對記憶系統中已有信息的建構。學習者的學習不只是教條式的把握概念、原理，而是以概念、原理為核心，肯定情境下，通過主動獵取，形成自己對問題的觀點、推斷，建構自己的學問體系〔學問結構〕，從而進入更高水平的思維和探究領域。

建構主義者認為，學問是學習者在肯定的情境，即社會文化背景下，借助人際間的協作活動〔包括老師和學習伙伴的關心〕，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的，因此建構主義學習理論認為情境、協作、會話和意義建構是學習環境中的四大要素或四大屬性。

情境：每個人有各自的文化背景和生活閱歷，而學問本身也有著豐富的社會因素，沒有脫離具體情境的。符合建構主義理論的學習是盡量帶學問原有情境的學習，建構主義學習環境中的情境也必需有利于同學對所學內容的意義建構。

協作：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證，學習成果的評價直到意義的最終建構均有重要作用。

會話：會話是協作過程中不行缺少的環節。學習小組成員之間必需通過會話來設計如何完成規定的學習任務；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，物價上漲密閉得的思維成果〔才智〕為整個學習群體所共享，因此會話是到達意義建構的重要手段之一。

意義建構：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中，關心同學建構意義就是要關心同學對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其他事物裼內在聯系到達較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的圖式也就是關于當前所學內容的認知結構。

由以上所述的學習的含義可知，獲得學問的多少取決于學習者依據自身閱歷去建構有關的意義的力量，百取決于學習者記憶和背誦老師講授內容的力量。所以，建構主義者大力提倡樂觀的學習，建構性學習，積累性學習學習，目標指引性學習，診斷性與反思性學習。

〔三〕建構主義理論與信息技術

近年來，隨著多媒體技術和Internet應用的日益普及，建構主義學習理論漸漸引起人們的廣泛留意，依據建構主義理論進行教學試驗爭辯的學校也日漸增多。這種開展的緣由當然與建構主義理論的先進性分不開，但我們也應當開展，使實現建構主義學習環境的抱負表達，才是其開展和與學校學科教學相結合的重要推動力。

建構主義學習理論強調創設真實情境，把創設情境看作是意義建構的必要前提，并作為教學設計的最重要內容之一。而多媒體技術正好是創設真實情境的最有效工具，假如再與仿真技術相結合，那么更能產生身臨其境的逼真效果。音樂教學需要向同學供應大量的視聽音像刺激，多媒體技術正可施展其強大的功能；真實性的音樂任務是現代音樂教育理論的重要課題，也是?音樂課程?標準向音樂老師提出的教學要求，多媒體軟件、音像數據庫、電子調音臺、仿照音樂創作、虛擬音樂會等等無疑為實現這一拿著的任務鋪平了道路。

協作與會話是協作學習的主要形式，它的過程主要通過文字語言、唱歌制造了良好的。協作學習對于促進學習群體到達對當前所學學問深刻而全面的理解〔即真正完成意義建構〕是一個不行缺少的重要環節。

作為學習的目的，意義建構要靠同學自覺、主動去完成。老師和外界環境的作用都是為承租玫促進同學的意義建構。多媒體技術由于能供應界面友好、形象直觀的交互式學習環境〔用于同學的主動探究、主動發覺〕，能供應圖文聲并茂的多重感官綜合刺激，還能按超文本方式組織與按理各種音樂教學信息和音樂學問〔用于開展聯想思維和建立新舊概念之間的聯系〕，因而對同學認知結構的形成與開展，即對同學關于當前所學學問的意義建構是特別有利的，也是其他媒體或教學環境無法比較的。

現代教育以弘揚同學的主體性，培育同學的創新精神為核心。而信息技術在教學上的應用，有助于這些目標的實現。因此，信息技術成為現代教育的技術平臺，為現代教育的實施供應了技術支持。現代教育以建構主義為理論根底，信息技術是建構主義應用于教學的先決條件。由于建構主義所要求的學習環境得到了當代最新信息技術成果強有力的支持，這就使建構主義理論快速走出理論家的象牙之塔，與廣闊老師的教學實踐普遍地結合起來，從而成為各級、種類學校深化教學的指導思想和批判傳統教育思想與教學觀念的鋒利武器。

二、建構主義的音樂教學模式與方法

建構主義的音樂教學模式可以概括為：以同學為中心，在整個音樂教學過程中老師起組織者、指導者、幫促者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮同學的主動性、樂觀性和首創精神，最終到達使同學有效地實現對當前所學音樂學問的意義建構的目的。在這種模式中，同學是學問意義的主動建構者；理教學過程的組織者、指導者、意義建我的幫促者；教材所供應的學問不再是老師傳授的內容，而是同學我意義的對象；媒體也不再是關心老師傳授學問的手段、方法，而是用來創設情境，進行協作學習的會話溝通，即作為同學市場猜測、協作式探究的認知工具。明顯，在這種場合，老師、同學、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是特別明確的，因而成為教學監聽另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的音樂教學模式。

〔一〕支架式音樂教學

支架式音樂教學簡潔地說就是：音樂教學過程為學習者構對學問的理解供應一種概念框架。這種框架中的概念是為把同學的理解逐步引向深化所需要的，為此，老師事先要把簡單的學習任務加以分解。

這種教學思想是從前蘇聯聞名心理學家維果斯基的最鄰近開展區理論動身，借用建筑行業中使用的腳手架作為上述概念框架的形象化。如上所述，這種框架中的概念是為開展同學對總量的進一步理解所需要的，也就是說，該框架應擰緊同學智力的最鄰近開展區來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用〔或曰支架作用不停頓地把同學的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在開展的前面。〕支架式音樂教學由以下幾個環節組成：

1、搭腳手架：圍繞當前音樂學習主題，按最鄰近開展區的框架。

2、進入情境：將同學引入肯定的音樂問題情境〔概念框架中的某個節點〕3、探究：讓同學探究。探究內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小挨次排列。探究開頭時要先由老師啟發引導〔例如展現或介紹、理解類似概念的過程〕，然后讓同學自己去分析；探究過程中老師要適時提示，關心同學沿概念框架逐步攀升。真實的引導、關心可以我一些，以后漸漸削減，愈來愈多地放手讓同學自己探究；最終要爭取做到無需老師引導，同學自己能在概念框架中連續深化。

4、協作學習：進行小組協商、爭辯。爭辯的結果有可能使原來確定的、與當前所學音樂概念有關的屬性增加或削減，各種屬性的排列門外漢也可能有所調整，并使原來多種意見相互沖突、態度紛呈的簡單局面漸漸變得明朗、全都起來。在共享集體思維成果的根底上到達所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學學問的意義建構。

5、效果評價：對學習效果的評價包括同學個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：

〔1〕自主學習力量；

〔2〕對小組協作學習所作出的奉獻；

〔3〕是否完成對所學學問的意義構。

課例7支架式音樂教學

1、教學內容：音色的概念。

2、學習主題：老師首先提出一個問題：音樂與顏色真有關系嗎〔音與色的關系〕確立學習主題。

3、教學設計：讓同學在涉及與顏色的關系、交清民人心情的關系、不同樂器音色在音樂作品中表現不同形象、含義以及語境等問題上進行逐步探究，最終到達同學對音色意義的自我建構。

4、教學環節：

教學環節與策略

策略分析

讓同學分組，每組自己作為藝術總監；設計一個音樂節目并選用音樂與播放音樂時采納的背景色調。

同學依據自己的愿望選擇收集音樂、設計背景、編寫解說、資料不是直接用多媒體電腦制作展現軟件的工作。老師在同學選擇的根底上，組成不同的學習小組〔晚會藝術籌備組〕

建立有利于建構音色概念框架的真實情境，概念框架是實現支架式教學的根底，它是關心同學力量開展的腳手架

這種真實情境對同學具有很大的吸引力，可以有效地激發他們對學習主題探究的愛好。

同學獵取音像資料和背景素材，甚至有的同學旁聽了高校的相關課程。

每組音樂和顏色的關系成為同學的爭辯對象。同學主動圍繞自己的任務進行相關工作。這樣就將同學引入了肯定的問題情境，使同學處于概念框架中的某個節點。

老師在每組安排同學適時指導。對所搜集素材的重要性進行分析、比較，給同學適當指導。

關心同學沿著概念框架攀登。

老師組織全部小組溝通和爭辯，進行協作學習。

這種圍繞肯定情境進行自我探究的學習方式，不僅大大促進同學學習的自覺性，充分表達同學的認知主體作用；而且在此根底上開展的協作學習，只要老師引導得法，將是加深同學對概念理解、關心同學建構學問意義的有效途徑。

在全班溝通、展現時，老師適時提出音樂與顏色是否都影響豐人的心情、在音樂作品中，不同樂器音色的消失示意給我們一些音樂的意思等問題。讓同學圍繞這些問題進行爭辯。

圍圍著相關問題，進行進一步探究，使同學對學習主題中相關學問的理解、推斷、比照的力量到達進一步提高。

老師提出的這些總量，可看作是依據維果斯基的最鄰近開展區理論，用支架式音樂教學法將同學的概念理解從一個水平提高到另一個新水平的典型例證。

〔二〕拋錨式音樂教學

這種教學要求建立在有感染力的真實大事或真實問題的根底上，確定這類真實大事或問題被形象地為拋錨，由于一旦這類大事或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被〔就像輪船被錨固定一樣〕。建構主義認為，學習者要想完成對所學學問的意義建構，即到達對該學問所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間聯系的深刻理解，最好的方法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗〔即通過獵取直接閱歷來〕學習，而不是僅僅傾聽別人〔例如〕老師關于這種閱歷的介紹和講解。音樂教學中，有一些感性熟識必需來自于直接閱歷。

拋錨式教學由這樣幾個環節組成：

1、創設情境：使學習能在和現實狀況根本全都或相類似的情境中發生。

2、確定問題：在上述情境下，選擇出與當前學習主題親密相關的真實性大事或問題作為學習的中心內容〔上同學一個需要馬上去解決的現實問題〕。選出的大事或問魔錨題，這一環節的作用就是拋錨。

3、自主學習：不是由老師直接告知同學應當如何去解決面臨的問題，而是由老師向同學供應解決該問題的有關線索〔例如需要搜集哪一類資料、從何處獵取有關的信息資料以及現實中專家解決類似問題的探究過程〕等，并要特殊留意開展同學的自主學習力量。

4、協作學習：爭辯、溝通，通過拋錨式教學要求物現實問題，學習過程就是解決總量的過程，即由該過程可以直接反映出同學的學習效果。因此對這種教學效果的評價往往不需要進行于教學過程的特地測驗，只需在學習過程中隨時觀看并記錄同學的表現既可。

課例8拋錨式音樂教學

教學內容：中國民族樂器介紹。

2、學習主題：中國民族樂器的開展與不同時期社會開展的關系。

3、教學設計：

通過2多媒體展現，直觀表現中國各個重要歷史時區聽消失與開展，探究樂器開展史與文化開展史的關系，幫促同學完成對音樂的開展是社會開展的回聲這一觀點的意義建構。

4、教學環節：

教學環節與策略

策略分析

老師鼓舞同學圍繞這一教學內容，所寫假設干題目，如：中國民族樂器的分類；中國重要歷史時期不同樂器的消失；樂器開展的頂峰和低谷；不同樂器的音色及表現力等等。

老師為這個環節進行的教學設計主要圍圍著讓同學用多媒體計算機建立一個有關中國民族樂器專題的情境，并以中國歷史開展線索為參照系，以各種樂器在這個參照系上迪一真實大事或問題為錨〔學習的中心內容〕，激發同學的學習逃走和主動探究精神。

同學經過分組領到查找不朝代樂器消失獵取音像資料和背景素材，由同學制作一個擅長中國民族樂器開展歷史的多媒體演示軟件。

在這個軟件向全班同學播放以前，老師提示大家留意觀看和分析軟件表現的內容及其特點。

關心同學進行自主學習。

軟件播放后馬上進行爭辯。漸漸形成以下觀點：我們現在見到的中國樂器是通過漫長的歷史產生與開展而形成的；并不是全部朝代都有重要樂器消失；有的朝代樂器大量消失；有的朝代或時期那么相反。

通過爭辯把對有著教學內容的理解逐步引向深化。使同學始終下于主動探究、主動思索、主動建構意義的認知主體位置。而恰當和艃的提問，表達了教學事先細心預備的教學和設計和在協作學習過程中畫龍點睛的引導作用。

老師適時提出問題：中國的唐代為何消失了如此多的樂器？晉代古琴音樂為何得到巨大開展？透過二胡的異性歷史，可以看到我國建國前后民族器樂開展的哪些特點？

同上

在全班溝通、爭辯中會消失不同觀點，但始終漸趨于中國民族樂器開展史與中國文化開展史相平行透過音樂的開展可以窺視社會開展的觀點。

教育體制深化，不同觀點的相互碰撞、補充、修正，關心同學加深對學習主題的理解，促使其完成對相關問題的意義建構。

四、音樂教學評價的方式與方法

〔一〕形成性評價與終結性評價相結合

形成性評價是一種檢驗同學階段性學習效果的評價方式。其功能是了解和檢驗同學肯定階段的學習效果，把握老師階段性教學的進展狀況，以利于準時調整教學方案，改良教學方法。音樂教學的實踐過程是音樂教學評價的一個重要方面，應當予以充分的關注，教學評價應當在教學過程常常進行。對于同學音樂學習的評價，可采納觀看、談話、提問、爭辯、抽唱〔奏〕等方式進行。音樂教學過程中，老師常常對同學采納口頭表揚，假如沒有具體記載，時間一長就簡潔喪失，因此，建立資料檔案袋或成長記錄冊，不失為一個較好的方法。每次上課，同學將受到的表揚及嘉獎記錄下來，形成階段性評價，反映同學肯定時間不同方面的進步，使每個同學體會到勝利與自信，看到自己良性開展的軌跡。音樂教學要對同學的常常性的形成性評價加以記載，盡可能地對全部同學〔至少是大局部同學〕實施日常的形成性評價。

終結性評價是指對課程結業的檢測。所檢測的內容為整個學期或學年內的全部學習內容。它是在形成性檢測的根底上，對同學學期或學年音樂學習所進行的終結性檢測評價。每個學期或學年的階段性終結性評價，家長和家長、社會都比較關注，這對同學總結、回憶音樂學習具有重要作用，應當予以重視。要把平常常常性的階段評價和終結性評價相互結合起來。

〔二〕定性評價與定量評價相結合

定性評價定量評價在教學評價中各有其價值和作用。定性評價的優點是顯而易見的，例如對同學音樂學習的定性評價，可以針對同學的愛好愛好、情感反映、參與態度、溝通合作、學問與技能的把握狀況等，用較為精確?????、形象的文字簡要加以描述。它的缺點是工作量大，實際操作起來比較困難，在同學班級人數不太多的狀況下可以實行。在對音樂老師和學校音樂教學工作的評價上，那么應當多采納定性評價。

定量評價具有比較精確?????、便于實施等優點，如依據需要和可能，可以對同學的音樂力量或音樂學習水平進行定量評價，以獲得每個同學音樂學習的等級中分值。對于音樂課堂教學評價，同樣可以采納定量的方法，采納課堂評價方案，依據分項的權重進行分值的計算，以獲得各個評價工程的數據，并評出相應的等級或分值。盡管但凡存在的東西都有數量〔桑代克語〕，但是，由于各種條件的限制，有些因素〔如情感、心情、鑒賞力等〕的影響，僅憑定量分析法很難精確?????地反映課堂教學質量。因此，應當把定性分析與定量分析結合起來，把評價數據與領導、同行和同學的反映評價結合起來。

〔三〕自評、互評及他評相結合

自評、互評及他評三種評價方式相結合，是實施綜合性評價的重要。現代教學評價主見把評價者的自我評價作為評價過程的預評階段。這樣做，有利于被評價者自己發覺問題，改良工作學習，同時，也有利于被評價者在自我評價的根底上接受和理解教學或學習質量最終的總評價。

對同學音樂學習評價的自我評價方式應賜予充分的重視，要依據不同學段和班級，廣泛地、敏捷地加以運用。同學的自我評價描述性評價為主，通過生動活潑的形式，讓同學對自己的音樂學習進行總結、回憶和比較。同學自我評價應當留意調動同學的樂觀性，留意成認同學音樂學習的個體差異。為此，同學評價的重點應當放在自我開展的縱向比較上面。同學之間的相互評價也是值得提倡的一種音樂學習文化合作方式。要依據不同班級同學的實際力量，采納簡便、牢靠的方式方法，開展階段性或常常性的常常懲辦物主相互評價活動。同學的自我評價和相互評價，與以往單純由音樂老師對同學進行成果考核相比，在評價的價值和效果上，有著很大的差異。通過各種形式的自評或互評活動可以充分發揮同學的樂觀性，以到達相互溝通和鼓舞、開展同學各種力量的目的。

對音樂老師的教學評價和音樂課堂教學評價，同樣要重視老師的自我評價，堅持描述性的評價和鼓舞性的評價為主，使音樂老師有一個踴躍評價、主動面對評價的樂觀心態，不必要的緊急和消極心理。為了使音樂老師和課堂教學的評價能夠更加真實，在老師自評的根底上還應盡量采納多元決策的評價方式，即采納同行〔老師〕、對象〔同學〕、領導、本人相結合的參與決策的評價方式進行。其中，在留意發揮同學的評價作用，由于同學是教學的直接參與者，平常與老師接觸較多，對教學、老師的狀況比較了解，應當說他們最有發言權。

同學和老師自評、生生之間、師生之間和老師之間的互評、學校和上級主管部門對老師的評價、家長對老師的評價以及師生和家長對學校音樂教學工作和音樂課程的評價，這些都是音樂課程評價的重要組成局部。通過各種形式的評價，我們可以從多種渠道獵取改善音樂課程的信息，準時調整和改善教學，提高音樂教學質量。評價活動要留意講求實效，盡量簡潔化評價過程和方法，評價不宜過多、過濫，防止流于形式。

〔四〕評價對象的爭辯與溝通

評價對象爭辯主要是針對老師的教學所進行的考察、分析、歸納、總結等。考察包括看與聽。例如，看老師的狀況〔備課是否充分，教具預備是否完善；教學內容是否豐富，是否依據同學身心開展規律組織課堂教學內容；是否飽滿，教態是否親切、自然，富有激情；反響是否準時，隨時調控；范唱、彈奏是否流暢、標準，富有感染力〕、科研論文、自我總結等。看同學學習狀況〔同學在音樂學習過程中是否主動參與表現，真正對音樂感愛好；課堂氣氛是否活潑，同學是否真正感受、體驗了音樂，獲得了審美體驗，增加了音樂表現的自信念；同學擅長想像、制造，創新思維是否得到培育〕。看評價對象的教案、同學聽課筆記和作業，并且在看的同時向對方提問。看老師的教學語文，聽人們對老師教學的評議等等。總之，考察是爭辯評價對象中的一個重要環節，一切評價的事實是否客觀而具有可評價值，完全來自于評價者對評價對象的考察、分析、歸納、總結這一系列活動一般在較短時間內完成，它是一個由感性熟識上升到理性熟識的過程。它與評價者的理論預備是否充分，考察是否客觀、有效，有著緊密聯系。對評價對象的爭辯由于具有時間短、反響快、要求高的特點，所以是教學評價技術中的一項重要的技術。

與評價對象的溝通，指在評價結束階段，評價者將自己對評價對象進行爭辯后的結果告知被評價者，以求到達共識。這種溝通首先要考慮對方的可接受性，要建立在相互敬重、彼此信任的根底之上。作為評價者的一方首先要具備角色互換意識，敬重評價對象的勞動，愛護教學共性。溝通的過程，可能包含鋒利的批判，但評價者的目的不是要批判評價對象，而是要關心評價對象提高。因此，在溝通時，評價者肯定要留意評價過程的語言表達，這樣才能到達有效溝通的目的。

五、不同類型的音樂課堂教學評價

課堂教學是實施素養教育的主渠道。音樂老師應學會運用評價來分析課堂質量，運用科學的方法了解自己和他人的特長及缺乏，以利于改良教學，促進老師自身的完善與開展。不同的音樂老師，由于閱歷、學識、力量等的不同，對其課堂教學評價需要采納不同的方式方法。

〔一〕新老師音樂課堂教學評價

新老師由于工作時間不長，課堂教學缺乏閱歷，上課時有考慮不周地方在所難免，對他們的課堂教學評價，一般不行要求過高，但評價必需全面必需表達指導意義。

1.綜合性評價

綜合性評價，指較全面的評價，盡管這種評價方式涉及面寬，好像面面俱到而不深刻，但對新老師而言，仍是采納的評價方式之一。綜合性評價不宜拔高要求，而應依據新老師的課堂教學設計方案和實際操作狀況，一步一步地進行評價。并且每一步講評都須留意按先確定成效，再指出缺乏，最終提出更高要求的步驟進行，這樣才不至于挫傷新老師的教學熱忱和樂觀性。

2.鼓舞性評價

這種評價方式采納的是以鼓舞為主的方法，最終到達使老師感到受鼓舞，并更有信念發揚特長和共性的。評價人抓住新老師的共性特點和獨特的風格加以確定，有意避開新老師缺乏的方面，使其看到自己的，從而對教學布滿信念。

3.針對性評價

針對性評價是指針對新老師課堂教學中某一突出問題，或其一具體環節進行評價，也可理解為有重點的評價。評價者可從新老師的多堂課教學中選擇一堂課來進行重點講評，也可針對新老師的某一堂課的其一步驟、某一環節或某一問題進行具體詳盡的分析評價。采納針對性評價方法有利于解決新老師教學過程中存在的某些具體問題，或彌補其在某一教學中的缺乏。

〔二〕骨干老師音樂課堂教學評價

骨干老師是指具有較強教學科研力量，能在本學科起骨干帶頭作用的年富力強的老師。目前，我國把骨干老師的培訓作為連續教育的重點，縣級以上的培訓機構都承當著不同級別的骨干老師的培訓任務。通過培訓，提高骨干老師在課堂教學中實施素養教育的力量和水平。通過對骨干老師課堂教學的評價，促進骨干老師不斷的開展。

1.骨干老師課堂教學評價的特點

〔1〕骨干老師培訓是一個巨大的系統工程。承當中學音樂骨干老師培訓任務的有：國家重點院校的骨干老師國家級培訓；各省培訓機構的骨干老師省級培訓；各地市培訓機構的骨干老師地市級培訓；各縣級培訓機構的骨干老師縣級培訓。各級骨干老師雖然在培訓目標上具有全都性，課程設置方面具有共性，但是由于培訓條件不同，培訓要求不同，骨干老師培訓就具有了特別鮮亮的層級性特點。因此，對他們課堂教學的評價，應當留意其層次和級別，并按各層次和級別進行評價。

〔2〕對骨干老師培訓的要求要高于對全體老師進行的全員培訓，由于參與培訓的骨干老師都是各校、各地音樂教學的優秀老師。但是，由于各地教育存在差異，來參與培訓的老師，水平參差不齊假如依據各級骨干老師培訓后要求，對參與學習的老師進行統一考核，有的老師可能還達不到骨干老師的要求。因此，各地根本遵循骨干老師的培訓和認定分開的原那么。評價者對骨干老師的課堂教學評價，既對骨干老師課堂教學起著重要的作用，也對他能否真正成為具有輻射作用的骨干老師起著重要認定作用。因此，骨干老師課堂教學評價就具有了篩選性的特點。

〔3〕競爭性

音樂骨干老師的特點是：年輕、自強、上進，他們朝氣蓬勃、精力旺盛在評課時，評價者要留意愛護他們銳意進取，敢于創新的精神，同時也要著意通過評價，關心他們樹立優良的師德、師風及敬業精神，提高他們瑇在。針對骨干老師所具有的層級性、篩選性、競爭性特點，骨干老師課堂教學評價重點應放在教學思想觀念評價、教學技能評價、教學預備評價、教學過程評價、教學風格形成評價、教改科研評價等方面。而且評價者通過評價骨干老師課堂教學，要言傳身教，指導骨干老師學會評課。只有能評課，會評課，才能承當指導一般老師上課的任務，才能總結好的閱歷。能上好示范課，能通過評課來指導其他老師上課，這樣的骨干老師就是學科帶頭人，就具有了輻射作用。

2.骨干老師課堂教學評價的方式方法

〔1〕現場評課

將骨干老師培訓班的學員分成小組，指導老師〔評價者〕和小組學員一起在教學現場上課，先由學員來評，然后指導老師再評。這種現場評課模式，一是熬煉骨干老師適應不同類型的同學，增加駕馭課堂教學的力量；二是真實感強，骨干老師依據自己的創意設計教案，到不熟識的學校，給不熟識的同學上課，教學過程真實。指導老師〔評價者〕從真實的課堂教學中獵取有價值的評價事實，才能做出有較強針對性、指導性的評價，產生良好的效益。

〔2〕觀摩評課

組織大型聽課觀摩活動，由骨干老師上匯報課，指導老師〔評價者〕評課。在聽課觀摩活動中，指導老師有意讓大局部骨干老師處于旁觀者清的狀態，讓他們旁觀上課學員的思路、操作過程、客觀效果，再讓他們聽指導老師評課，聽其他聽課老師的反映。在這種觀摩評課中，骨干老師身臨其境，獵取大量綜合信息，尤其是評價者的評課，對他們具有示范性，具有理論聯系實際的指導作用。

〔三〕公開課音樂課堂教學評價

公開課是一種常用的教研形式，它對于指導教學，推廣教學閱歷，老師之間切磋教藝有著重要的作用。公開課一般分為兩種：一種是推廣典型閱歷的示范課；另一種是為了某項教改專題爭辯上的專題爭辯課。此外，老師之間為了切磋教學，溝通閱歷，取長補短，也可相互聽課、評課。公開課不應局限于少數人，應當讓多數老師都有上公開課的時機，使全部老師八仙過海，各顯其能，以增加老師的參與意識和競爭意識，使老師的教學力量得到提高，使公開課發揮更大的作用。

對公開課的評價可采納多種形式和方法：

1、組織研討、溝通

公開課上完后應認真組織研討和溝通。通常先由評價對象對教學目的的提出、教學重點確實定、教學方法的選擇和教學過程的設想做一番介紹，而后聽課者做認真的評議。公開課組織者要擅長組織引導大家充分發揚民主，要擅長發覺閃光點，鼓舞大家充分發表自己的見解，允許不同意見的爭辯。對一些一時統一不了，爭辯不休的問題暫不定論，讓大家進一步爭辯。對于有的老師教學薄弱環節，應坦誠而恰當地關心，促進老師教學水平提高。

2.綻開專題爭辯

對于專題爭辯的公開課，要明確爭辯的問題和爭辯此問題的意義是什么？既然是爭辯課就要努力創設一種探討、切磋問題的心理氣氛。在充分爭辯的根底上，評價者要作歸納概括，把大家的熟識不理加工使之系統化，理性化。對于上爭辯課的老師，應留意愛護他們的上課重要性一，由于上爭辯課有肯定的風險性，不要使授課者尷尬。

3.進行示范觀摩

示范課重在示范，它起到典型引路和典范示范作用。因此，對示范課的評價比對其他課的評價要求要高一些。首先要明確示范內容，是專題示范，還是全課示范？假如是專題示范那么什么專題？假如是全課示范，其評價標準和方案是什么等等。不管是專題還是要都應有評課的標準或細那么。為了更好地把握示范課的精神實質，削減評課的盲目性，評課前應讓授課者先介紹一下自己的教學指導思想和教學設計意圖。評價者在評價示范課時，應指出示范課中哪些做法和思想值得學習和推廣，應當怎樣去學習借鑒。

〔四〕教改爭辯課音樂課堂教學評價

音樂教改爭辯課的評價，是指評價對象和評價者都要從爭辯的角度來上課和評課。評價教改爭辯課不能脫離學校整體的教學目標。評價爭辯課的過程是一個搜集信息和分析信息的過程。對教改爭辯課的評價目的是探究和總結教學的內在規律，總結有效和先進的教學閱歷，發覺并訂正教學中的問題和缺乏。

教改爭辯課評價的方式和方法：

由于爭辯課本身具有爭辯性、探究性、問題性、開放性、綜合性等特點，所以，在評價方式上以定性評價為主。在具體的評價過程中，可以提出必要的量的要求。爭辯課的評價，要以確定性評價為主，強調差異性評價，突出自我評價，留意多主體參與評價。

2.指導性評價

評價音樂教改爭辯課，要在爭辯中進行評價，到達通過爭辯課，提高課堂教學質量的目的。評價者的評課，不重終結性評價，而重形成性評價。在對課堂教學的過程進行爭辯評價時，留意發表對教學的指導性意見。例如，依據教改爭辯課的類型，對教改爭辯課的爭辯過程進行評價，評價者應當在評價中指導老師不要盲目上陣，對為什么教、為什么要改、怎樣教、怎樣改，都應首先有充分的思索。

3.研討性評價

教改爭辯課是具有多種爭辯狀態的課。有的爭辯課是教學過程爭辯的展現，有的爭辯課是爭辯成果的展現。不管哪種爭辯課，都有不完善的方面。如何在評價中大力推廣其有創新、有價值的教學內容和方法，著力爭辯需要完善、需要解決的問題，評價者可以采納評價與研討相結合的方式來評課。一般在評價教改爭辯課的地，要重視從以下幾個方面進行評價和研討。第一，留意評價對象的新觀點、新思路、新教法、新閱歷，并且將之上升到理論的高度。其次，要留意評價同學的學習狀態和效率，盡量分析出客觀數據以驗證評價對象的教改設想是否符合實際。第三，要留意評價需要深化研討、連續探究的問題。第四，留意協作爭辯者們所付出的辛苦勞動，并加以確定。第五，留意在評價中提請評價對象留意爭辯課后期工作，如寫出修改后的教案，再次實踐，寫出總結等。

4.針對性評價

音樂教學應當在繼承優良教學傳統的根底上進行。但是，教學爭辯課，一般具有前瞻性。這種課堂教學，會著力表現教學者正在改良的某一點或某一具體環節，那么有可能無視傳統教學中的諸多方面。據此，評價者評課時，就要針對課堂教學所進行爭辯的方面進行評價，不能面面俱到，求全責怪。便評價者也可對教改與傳統課堂教學進行整合方面的評價。

〔五〕優秀課音樂課堂教學評價

音樂老師在各級賽課中獲獎的課稱為優秀課。進行優秀課評價時，應依據各級優秀課評價標準進行。

1.素養教育下的優秀課標準

〔1〕讓同學主動參與

同學是課堂教學的主體，應當讓同學的口、耳、眼、手、及等多種感官全方位地參與學習，充分調動同學的學習樂觀性，使課堂煥發誕生命的活力。音樂課堂教學的立足點應是人而不是物化的學問，要讓每個同學都有參與的時機，使每一個同學在參與的過程中體驗學習的歡快，獲得心智的開展。

〔2〕讓同學合作學習

音樂教學活動也是一種交往活動。教學過程應成為師生間、同學間信息傳遞的互動過程，同時，也是一種人際交往過程。同學在學習過程中，每個人都或多或少的在發揮自己的能量，合作學習要讓同學的才能得到充分的展現。

〔3〕讓同學樂于探究

在人的心靈深處，都盼望自己是一個探究者。同學精力旺盛，對新事物布滿奇怪???，有一種要探個畢竟的愿望。音樂教學要依據同學的身心特點，創設良好的學習情境，讓同學樂于探究音樂活動。

〔4〕讓同學體驗勝利

勝利是每個人的共同愿望。對勝利的體驗為同學樂觀主動地學習供應了強大的動力。同學學習勝利與否往往取決于學習環境、學習方式和老師的評價方式等。在音樂教學中，要留意激發同學的表現欲和制造欲，為同學創設一個寬松、和諧的學習氣氛。老師應采納支持性的評價，充分確定同學的表現，細心呵護他們的制造成果，讓每個人都有時機表現自己，體驗勝利的喜悅。

素養教育觀念下的課堂教學，需要的是完整的人的教育。它的真正目的不僅是讓同學獲得一種學問，不要讓同學擁有一種精神、一種情感、一種態度、一種不懈的追求。

2.優秀課評價的方式方法

〔1〕總結性評價

優秀課一般是層層選拔競賽產生的課，對優秀課的評價一般在各級競賽產生結果后進行。因此，通常采納的是總結性評價方法。運用總結性評價方法，就是對優秀課的先進性與科學性進行評析。既可對一堂課進行系統總結性評價，也可以比照賽的多堂課進行綜合總結性評價。

〔2〕展評與點評相結合

這種模式相宜于大型音樂優秀課觀摩活動。在展出的課中穿插理論講座。在理論講座時，運用所敘述的觀點，具體評價展出的音樂優秀課，使上課和聽課的老師學習理論，也學習運用理論評課，還學習怎樣去上好優秀課。采納這種理論講座與評價相結合地，效果很好。

〔3〕說、授、評相結合

這種評價方式適合在小范圍內進行。它是一種比較開放的評價方法，即由評價者一人評課變成了和授課老師授課、說課相結合的評課，采納這種方式評課，評價者可以從授課老師的要和上課中獵取有價值的評價事實。采納這種方式評課的時候，肯定要遵循授課老師授課的思路，認真分析評價課堂教學的優點，并將其上升到理論高度加以確定。

〔4〕點面結合的評價

點指對一堂課中某個方面，或某堂優秀課作重點評價。面指對每一堂課所呈現的優點和缺乏予以全面系統的分析評價。點面結合的評價方式適用于各種形式的優秀課評價、大型優秀課觀摩后的評價，可以重點分析一堂課的優點，又可以全方位地、立體地介紹一堂課和多堂課的優秀之處。評價者重點評價的價值事實，廉潔奉公適應力量忊，表達音樂教學要點；面上評價的價值事實，應有意涉及音樂課堂教學中的種類教學，還應突現教材教法的可取之處，使授課老師和聽課老師從實實在在的評價中獵取多方面信息，取人之長，補己之短。

第10章新課程與音樂老師素養

●轉變觀念和角色

●更新學問與技能

●提升素養及修養

新課程是一專場意義重大的教育重組活動，其中，最活潑的因素是人。對于音樂教育來說，千變萬化，音樂老師的變化是核心的變化。在音樂新課程中，老師極其關鍵，可以說，能否讓音樂老師精確?????地理解新課程、真正地接受新課程、熱忱地投入新課程、樂觀地實施新，在肯定程度上打算著課程的成敗。從這個意義上來說，新課程需要教育觀念、藝術修養、學問結構、業務力量等方面煥然一新，集教學、科研于一身，既有教學實踐，又有理論爭辯，既熟識教育規律，又了解教學藝術的新型音樂老師。然而，新型音樂老師并不是與生俱來的＿＿新型的內涵在很大程度上，指老師在原有閱歷的根底上進行反思與調整，使自己的教學身份得到新確實認，使自己的教學行為得到升華。因此，新課程實施即是老師成長的過程。新型音樂老師不僅是音樂新課程的執行者，同時又是新課程的建設者。新型音樂老師將在音樂新課程中，轉變教育觀念和角色，更新學問與技能，提升素養及修養，為適應21世紀音樂教育開展的需要而實現自身的開展。

第一節轉變觀念和角色

一、對傳統老師觀念與角色的反思

〔一〕老師是學問的中心

傳統教育觀念中的老師是學問的中心。老師在同學心目中是學問的化身，是活教材。傳統教育觀念強調師道尊嚴，尊師是為了重道和重教化，教學就是老師對同學傳授學問的過程，老師與同學完全是傳授與接受學問的關系。在這種關系中，老師以學問的擁有者而處于中心的地位，老師的話是真理，是確定權威。從以下案例中，這種觀念可見一斑。在位家長說：女兒的老師要求同學依據句子意思寫成語，有一條是思想全都，共同努力；還有一條是刻畫描摹得特別逼真，女兒填了栩栩如生，老師也判錯，由于答案是惟妙惟肖。家長懷疑：中國語言之豐，詞匯這多，所謂同義詞、反義詞不止一條，怎么就只有一個答案呢？更好笑的是，這位家長反復說那兩種答案都沒有錯，他女兒硬說不信，她視老師為確定權威。女兒把她原來活潑、靈動的心收起來了。我的曾寫過的圓珠筆在紙上歡快地蹭癢這樣句子的女兒，開頭為作文編造她的故事，她特別熟識表揚稿和思想匯報那類文體。她的作文幾乎是假話、假感想、假故事大全。她的同學幾乎都寫過：扶老婆婆過街，給老師送傘，借同學橡皮之類的故事。她們共同編著一樣的故事，然后套上時間、地點、人物、大事這樣的格式，去老師那兒領一個好分。

〔二〕老師是教學的中心

傳統教育以利于承襲教育，留意教學過程的繼承與沿襲。老師在教學中處于掌握與支配地位。老師在講臺上傳授書本學問，同學接受、記憶和再現老師傳授的學問。教學過程是老師有目的、有方案地把學問與技能，按自己的意愿和自己曾經接受學問的方式傳授給。教學雙方，老師是主體和中心理被動接受學問的容器，同學的學習完全信任老師的傳授。教學中，老師處于確定優勢和主導地位。教育評價以考核老師傳授的學問技能內容為標準，這無異于用一個模子造就統一的人才。在這種大統一的模式局面下，同學的共性很難得到開展，遏制了同學的制造力和想像力的開展。

?中國教育報?曾刊載了這樣一個例子：某學校考語文，試卷上有一道題，題目問雪溶化了變成什么？有個頗有創意的同學寫道：變成了春天這清楚是個極有詩意、極脫俗的答復，可老師偏偏判他錯，為什么？由于畢竟什么是教育？

這樣的狀況不僅發生在語文學科。也常常發生在最具制造性特點、最需要想像力的音樂。長期以來，由于傳統教育思想的影響，教學以老師為中心，老師以傳授音樂學問、技能為主要任務，同學以把握學問、技能為主要目的。老師以成人的眼光看待同學，不鼓舞同學有自己的思想與見解，不允許同學異想天開。

〔三〕老師是教書匠

所謂教書匠就是具有超群、精湛的教學技術，能夠嫻熟進行學問的傳授，在本學科方面雖有較高造詣但卻缺乏創新與制造的人。教書匠的觀點雖然確定老師自身的專業學問，過硬的的專業根本功，強調學科學問的系統性與嚴密性，但教書匠無視同學內在的情感價值，無視同學是能動的個體，把同學當作應聲器，以填鴨灌輸為主要教學方法。教學以學問傳授為主旨；同學的情感、意志、愛好、性格等方面不被關注；教學強調學科本位，過于留意書本學問；強調接受學習，死記硬背，機械訓練；教學方向、內容方法、進程、結果和質量等都由老師打算和負責，無視同學作為教學主體的存在，無視同學個體差異。因此，盡管同學有嚴密、系統的規律思維，卻不能主動參與學習，沒有求異思維，更談不上創新與制造。

〔四〕老師是蠟燭

老師是蠟燭。兩方面，表達了老師奉獻和賜予的精神，而另一方面，卻無視了老師的持續學習與成長。老師燃燒著自己為別人帶來光明的同時卻消滅了自己。這樣的比方雖然贊頌了老師無私奉獻的敬業精神，但卻是片面且消極的。它把布滿制造性的當作學問輸出與輸入，好像老師的職業便是竭盡全力將自己的學問無私地傳授給同學，其結果使具有制造性的教學活動變成了低層次的簡潔勞作和意向消耗，與其說是贊頌，不如說是貶低。而事實上，老師作為蠟燭，不僅在照亮別人，也要照亮自己；老師也有自己的生命，需要與同學教學相長；在燃盡自己、照亮別人的同時，自己也要光榮照人。教與學其實是一個相輔相成的過程，老師在開展同學的同時也開展了自身，而老師在開展自身的同時也就開展了同學。另一方面，蠟燭的隱喻淡化了老師的內在尊嚴與勞動的歡快。它把同學成長與老師開展對立起來，好像老師命中注定就只能在飄灑的粉筆灰中自我沉沒。然而，把犧牲性的行為看成是只對別人有意義而對自己毫無意義的行為，這恰恰意味著自己只不過是一件工具而不是一個顯示著人的價值的人，假如一個人自身是無價值的，那么他所做的犧牲也就成為無首先價值的奉獻。因此，蠟燭觀雖然崇高卻未免悲壯而凄涼，不僅沒有給老師帶來興奮和鼓舞，反而使老師有一種委屈和吃虧的體驗。在消極的氣氛中，樂教難以表達，苦教卻實實在在。

〔五〕老師是園丁

老師辛勤耕耘在教育戰線，悄悄無聞、任勞任怨，細心培育著每一個花朵。這種比方表達了愛崗敬業的精神。然而，從另一角度來看，老師是園丁好像隱含著同學的開展類型和階段根本上是不變的。老師是園丁一方面好像沒有充分確定老師的形成性作用，國慶又沒有意識到老師的作用其實是特別有限的。種子沒有園丁的培育也能自己生根發芽、開花結果，雖然這種生長可能質量不高。同學沒有老師的關心也會自行開展，雖然這種開展可能誤入歧途。但是，假如老師不能供應同學所需要的關心，也有可能阻礙同學的開展。學校本身便是一種社會機構，假如學校辦成了一個封閉的、關押同學的場所，學校教育就成了對社會不公的一種復制。這種教育不僅不能關心同學成長，反而會給同學的心靈造成危害，扼殺他們的奇怪???心、制造力正義感。再者，園丁的角色同傳統教育的選拔、甄別和淘汰制度如出一轍，園丁們為了使花朵長得漂亮，施肥、除草，有時甚至邊弱小花兒也拔掉，其目的只是為了讓有限的花朵開得更美。園丁的角色，無視了教育的全局性、教育階段挨次的不固定性和教育欠缺的可修復性。

〔六〕老師是一桶水

老師要給同學一杯水，自己要有一桶水。這一隱喻強調的是老師要有足夠的學問和力量儲藏，把老師視為學問的化身，對老師的職業力量提出了很高的要求。但是，一桶水理論至少在三個方面與現代教育理念相悖：第一，這使人馬上想到灌輸的形象。好像老師的作用就是要給同學灌學問，認為教學就是老師把學問傳授給同學的過程，只重視學問的有效傳遞，無視同學的主觀能動性和自評學習的欲望。教與學不是一個簡潔的倒給，無視了教學的制造成分。其次，好像老師的儲藏不肯定要多于同學。而實際上，在當今信息時代，同學獲得學問的渠道許多，老師的學問儲藏并不肯定高于同學。第三，桶論對老師學問和力量的要求主要是一種量的儲藏，好像越多越好。而我們得不考慮，老師桶中水的質量如何？特殊是在當前學問日新月異的時代，老師假如不準時更新學問，不斷充電，隨時獵取新信息，拓寬自己的學問視野，調整自己的學問結構，就無法適應教育開展的需要。一個有自知之明、布滿自信的老師應當告知同學：我這里沒有一桶水倒給你們，你們都得拎上自己的裝著水的桶來，和我桶中的水相互倒，這樣我們大家就能倒出一大盆水。老師和同學的關系應當是共同學習、相互促進、教學相長的關系。

從上面材料我們可以得出：傳統老師角色留意社會責任，無視老師個人生命價值與需要；強調老師權威，無視師生的合作關系；重視老師的學科學問與技能，無視老師促進同學成長的專業意識；重視老師勞動的傳遞性，無視教與學的制造性。

二、確立現代老師觀念與角色

〔一〕由老師中心轉向同學中心

聯合國教科文組織的一份報告中指出：將來的學校必需把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必需成為這個人自己的教育。這種個人同他自己的關系的根本轉變，是今后幾十年內科學與技術革命中教育所面臨的最困難的一個問題。老師的職責現在越來越少地傳遞學問，而越來越多地鼓舞思索；除他的下工職能以外，他將越來越成為一位參謀，一位交換意見的參與者，一位關心發覺沖突論點，而不是是拿消失成真理的人。〔?學會生成?