顧泠沅—校本研修講座明確知識明確知識默會知識默會知識③內化④外顯①言傳②意會①言傳：書本知識，聽講為主②意會：實踐經驗，在做中學③內化：明確知識的融會貫通④外顯：默會知識逐步清晰化觀點二應當重新理解教師專業學習的概念聽中學；做中學；聽懂的東西做出來；做好的東西說出來。2教師在職教育

問題討論31.問題與困惑教師的在職教育，目前都是以理論、經驗為依托的課程培訓為主，指望教師們“聽了能懂，懂了會用”。可是：

“聽了未必接受”

“接受了未必會用”

實際上，大部分教師在參與講授為主的培訓后，都很難把聽來的理論和技能運用到日常教學上，成為難以消解的困惑。42.消解困惑的現有研究及其討論（1）同事互助指導

喬依斯與許瓦斯（Joyce&Showers,1982）的等組實驗發現，教師在課程培訓的同時，如參與校內同事間的互助指導，可有75%的人能在課堂上有效應用所學的內容；否則只有15%悟性較高的人能有同樣的表現。其它研究（Sparks,1986;Singh&Shiffette,1996)也發現同事間互助指導遠勝于單元式的工作坊。美國、香港等地的一些學者正在中小學中推介同一層級教師間的互助支援,既避開上下屬評鑒考績的干擾，同時又促進教師專業發展。5討論之一同事互助還需專業引領

然而，根據上海長期以來中小學的經驗，同層級的橫向支援，明顯缺少縱向的引領，尤其是在當今課程發展正處于大變動的時期，先進的理念如若沒有以課程內容為載體的具體指引與對話，沒有課程專家與骨干教師等高一層次人員的協助與帶領，同事互助常常會“蘿卜燒蘿卜”，自囿于同水平反復（顧泠沅，2002）。6(2)案例討論案例討論式教學是一種教與學雙方直接參與，共同對案例或疑難問題進行討論的教學方法。案例討論能促進從理論到實踐的轉移。這種方法最早應用于律師與醫生的培養。哈佛工商學院將其使用于工商管理人才的教學（Copeland，1910），同樣取得顯著成效。20世紀70年代以后，案例討論被移用到教師培訓中來。7討論之二案例討論還需行為跟進

教師是一種特殊的職業，畢竟與醫生、律師、工程師有所不同，比如說后者技術含量高、以文本知識為主，前者工藝性特別講究、以經驗知識為主；后者采用書面個案討論的學習與培訓方式很能有所建樹,而前者還需在反復實踐中作行為自省與調整的跟進才能見效。事實表明，“同樣的教案不能復制出同樣的教學效果”，教師培訓僅用案例討論的形式，成效遠不如其他職業那樣突出（顧泠沅，2002）。

8知識信念改變3.學生學習結果變化2.教師課堂實踐改變批判講授先行的傳統模式：1→2→3提倡實踐先行的改進模式：2→3→1(DavidClarke&HilaryHollingswoth,2003)(3)關于培訓模式的改進研究討論之三

從線性思路到知行合一

講授先行與實踐先行的兩種模式是兩個不同的線性思路，“知”與“行”先后分列，孰先孰后，各有優缺，究竟應當選擇怎樣的路？中國傳統文化中“知行合一”的觀點值得重視。93.“研修一體”的實踐經驗（1）立足學校的制度（全國始于1951年，“文革”后重新重視）課堂改進與理論學習融為一體的教研制度,能取兩種模式之所長理論學習——怎樣使學生思維活躍起來課堂改進——怎樣上好一堂課學校案例

實踐經驗和教育理論相互碰撞

建立“活動——發展”的實驗教學新格局

一所條件一般的學校成為教育思想端正的改革楷模（劉佛年，1990）10（2）教師成長的捷徑（先后120名，8個典型）“在課堂拼搏中學會教學”，有望解決理論向行為轉移的問題教師案例：“一篇課文，三次備課”的原型經驗第一次備課——擺進自我，不看任何參考書與文獻，全按個人見解準備方案第二次備課——廣泛涉獵，分類處理各種文獻的不同見解（我有他有，我無他有，我有他無）后修改方案第三次備課——邊教邊改，在設想與上課的不同細節中，區別順利與困難之處，課后再“備課”這一做法，堅持三年，成為上海市著名的語文特級教師。三個關注（自我、理念、收獲）和兩次反思的課堂改革經驗，無一例外是教師成長的捷徑。11

4.改革的思路——“行動教育”模式及其理念綜合前面的討論，我們在通常的教師培訓形式之外，提出一種以課例為載體、在教學行動中開展包括專業理論學習在內的教學研修活動的改革思路，簡稱“行動教育”：原行為階段關注個人已有經驗的教學行為新設計階段關注新理念、新經驗的課例設計新行為階段關注學生獲得的行為調整更新理念反思1：尋找自身與他人的差距改善行為反思2：尋找設計與現實的差距課例為載體/教師與研究者的合作平臺：理論學習、教學設計、行為反省（顧泠沅、王潔，2003）12從行動教育

到校本研修13青浦區實驗“行動教育”工作計劃（2002年1月－9月）準備（1月—2月）①組建課題組（教師、研究者共30余人），商議研究計劃②選定6所中小學、4門學科作為樣本，落實研究器材③全體人員會議，開展行動前的方法培訓行動（3月—7月）①原行為階段的課堂---聽課,深入訪談②分學科會議，討論新設計階段的課③新設計階段課堂---聽課,深入訪談,討論教學行為改進④新行為階段課堂---聽課,深入訪談,廣泛問卷,多次調整教學行為⑤全體人員會議，討論、比較三階段課的差異和變化總結（5月-9月）①交流總結會②處理數據資料，整理研究結果，撰寫報告③面向教育界的報告與研討活動14共組織100多次學習、研討，30多次個別與團體訪談，搜集150多小時錄音，24節課堂錄像。研究成果：“教師在教育行動中成長”（顧泠沅、王潔，2003）15

3.22.836.735.721.60510152025303540ABCDE“在課程教學改革的過程中，怎樣的專業指導對教師的幫助最大？”

（295份有效問卷）A.未結合課例的純理論指導B.與同事共同閱讀理

論材料并相互交流C.課改專家與經驗豐富的教

師共同指導課堂教學D.經驗豐富的同事在教材

教法方面的指導E.同事之間對教學實際問題

相互切磋交流(1)教師需要有課例的專業引領1.

從教師成長需求出發16“哪種聽課、評課方式對教師幫助最大？”（295份有效問卷）

(2)教師需要行為跟進的全過程反思專家和優秀教師聽自己的課并點評聽優秀教師的課并聽專家點評專家、優秀教師和自己合作備課，聽課、評課，研究改進聽優秀教師的課，并結合自己的教學實際參加討論與自己水平相當的教師相互聽課討論17小學數學“有余數的除法”

7÷3＝2……1

Freudenthal研究所的達朗其(JandeLange,1996)在ICME-8的大會報告中介紹了荷蘭的一堂課：81名家長出席學校家長會，每張桌子可坐6人，需要布置多少張桌子？第一類學生具體地擺桌子；第二類學生經歷了擺桌子到形式計算的抽象；第三類學生套用現成算式去做。實際上，三類學生中只有第二類才真正體驗到了“數學化”的含義。2.行動教育的一個課例18（1）原行為階段①糾纏于區分等分除、包含除等枝節，未突出“有余數”這個要點②習慣于計算準確性的訓練：3×()<7，括號里最大能填幾？未關注試商的實際意義③表面地尋找規律，學生都說“不知道”16÷5=3……117÷5=3……218÷5=3……319÷5=3……4余數(1、2、3、4)與除數(5)比較大小，得出余數小于除數關注自我的關鍵性事件：重點放在程式化訓練，忘記了對小學生來說“數學就是生活”。19（2）新設計階段關注理念的關鍵性事件：運用兒童生活經驗，“除法就是分豆子”，讓學生真實地體驗“數學化”的含義。20（3）新行為階段困難做除法要“拿豆子來”，只會動手做、不會動腦想。課堂熱熱鬧鬧，卻陷入了數學教學的淺薄與貧乏。

教師的創造

在實物與算式間設置一個中介——放掉豆子和盤子，學生在腦中分豆子，終于越過了形式化的難關。關注獲得的關鍵性事件：學生不會形式化，采用“腦中分豆子”，才能解決從實物到符號的過渡。21“分豆子”與布魯納的認知理論

實物操作表象操作符號操作

分豆子腦中分豆子算式運算（具體）（半具體、半抽象）（抽象）

尋找規律

數學是在具體、半具體、半抽象、抽象中間的鋪排，是穿梭于實物與算式之間所作的形式化過渡。22讓學生發現“余數比除數小”師生語言互動時間分布表23師生語言互動狀況及其理念與行為的改變

課堂靜止或不理解的時間⑩、教師指示或命令⑥、批評或辯護權威行為⑦，在改進課中下降為零；教師演講⑤、學生按老師要求表述⑧，明顯減少教師的提問④、學生主動表達自己的發現的語言⑨，在改進課中明顯增加；教師接納學生感覺的語言①，也有上升243.行動教育的要點（1）建立教師與教師、研究者與實踐者取長補短、合作學習的行動主體。（2）基于“體驗—理解—計劃—行動”的學習循環，關注向經驗學習，通過行動與反思，注重改善教學。（3）以課例為載體，注目于關鍵性事件，通過學習與研究，把行動與理性聯結起來。254.行動教育理念推廣于校本研修活動(1)上海跨區聯合行動：注重校本研修的形態與功能

2003年3月，上海市教育科學研究院聯合本市靜安、普陀、青浦和浦東新區，共30余所定點跟蹤觀察的學校，80多位教師、40位研究合作伙伴，啟動了注重校本研修形態與功能的行動教育聯合預研工作。

2004年6月由預研的4區，擴展到徐匯、長寧、金山、寶山等8區。同年8月在上海市教委領導主持下，上海市教育科學研究院與8區教育局簽定合作協議，組成聯合項目組，合作展開“基于教學行動的校本研修”項目工作。26①2003年12月，教育部基礎教育司和上海市教育委員會在上海共同召開首屆“以校為本教研制度建設研討會”，項目正式啟動。翌年全國30個省、自治區、直轄市及16所師范大學課程中心組建項目專家組，顧泠沅任組長；審批全國84個首批基地縣區；形成項目工作推進的行動計劃。②2005年1月，在湖南長沙召開了第二屆項目工作大會，疏理校本教研的主要理念和行政主管部門的基本要求，并就項目實施過程中的問題與困惑展開研討，會后發表“再造教師的學習文化”（顧泠沅，2005）；在上海舉辦5期全國各基地縣區項目骨干高級研修班。③2005年12月，在山西太原召開第三屆項目工作大會，交流兩年來全國各基地縣區推進校本教研的成功經驗與工作亮點，并展開專題研討。年底，校本教研列入教育部2006年工作要點。(2)全國大型科研項目:注重校本研修制度與基地建設27第三屆項目工作大會有來自全國各地近600名代表出席28校本研修的

形態與功能292004年9月至11月,上海8區以研修的形態與功能為主題展開聯合調研。調查范圍：上海市8區329所中小學，組織調查組47個，參加調查人員221人。教師問卷：896份（覆蓋中小學24個學科）。個別訪談：446人（其中校長96人，教研組長150人，特級教師40人，一般教師160人）。召開座談會：57次，調研個案：85個：現場考察學校：99所，考察教研活動133次。

通過專題調研，取得了關于學校教研的現狀及其對突出問題的診斷，同時也發現了不少能夠處理與應對這些問題的“處方性經驗”（王潔、顧泠沅，2005）。

30形態與功能的分析框架

該框架從研修的內容與過程、研修主體與外來指導、以及研修組織形式三個維度去歸納校本研修的形態，分析其功能。①校本研修要克服目前常見的單純布置事務性工作的偏向，倡導對課程中現實問題的深入研討。學校研修組織應成為教師理論學習的場所，成為尋求教學問題解決的智庫。②校本研修要盡量爭取外來專業人員的指導,但這種指導常常要經歷從自上而下的等級指導到伙伴合作的平等指導,甚至于“逐步淡出”,直到由教師自我指導的過程。③正式組織與松散自主的非正式研修活動具有同等的必要性。重要的是要營造寬松、平等、民主、開放的學校研修文化，讓教師敞開每間教室的大門，相互評論、連環改進。311．內容與過程（1）問題

當前學校教研活動中的突出問題

采用Thurston統計方法（一種用于測評某個問題或事物在人心目中的位置的一種方法），試圖測出“學校現有的教研活動中”哪一個問題是教師們心目中的最大問題。“任務布置多、深入研討少”32

在集體教研活動中你經常做或擅長做的事同樣采用Thurston統計方法。“質疑別人的經驗和做法”不足33開放區盲區隱藏區未知區開放區我知我不知你不知你知知識共享模型問題解決模型未知區<<（2）處方公開自我的技能傾聽與回應的技能（喬哈里窗，1984）問題化技能建構性反思技能（顧泠沅，2005）

探討校本研修的合作技能（“第三空間”理論）34“連環跟進”的研修實例（物理教研組：滑輪）

面對學生厭學，喚醒改變現狀的自覺情境議題過大，看來要由具體課例啟動有話題可說，引發異質討論教案不能復制效果，還需行為跟進評論與碰撞：進一步聚焦問題釋放智慧：對情境作教學加工豁然開朗，課原來可以這樣上情境不是外衣，重在促進理解。352．主體與外來指導（1）現狀

教研活動中你最想得到的幫助

教研活動中你實際得到的幫助

專業支持的需求和實際，反差強烈36現場指導，提高專業支持的實效性①教研人員先“下水”、后指導。②“團隊對團隊”的指導形式。③基于“認知師徒”理念的工作室。（2）處方項目驅動，構建專業發展共同體①確立課程教學改革的專題項目，指引方向。②發揮項目驅動研修的榜樣力量，以點帶面。373．組織形式（1）現狀

你認為哪種教研活動更有效

教師歡迎合作中的學習和非正式的同事交流38松散中間的交往策略

①以教學觀摩為平臺，帶動老師關注課堂。②利用網絡分享教研信息，促進隨時隨地的研討。③共建教師工作網絡案例庫，推動研修方式革新。營造集體合作的自覺氛圍

①讓老師看到自己不足時產生需要（

“照鏡子”）。②鼓勵老師在指導中自覺成長（“帶徒弟”）。③使老師行走于能力極限的邊緣（“挑擔子”）。（2）處方39校本研修

與教師發展40

學校教研制度在我國已有50多年歷史。應對課程改革的挑戰,目前學校教研工作正在發生如下的轉變:①從熟練操作取向到實踐反思取向。②從研究教材教法到全面研究學生、教師的行為。③從重在組織活動到重在培育研究狀態。④從關注狹隘經驗到關注理念更新和文化再造。更為重要的是,這種活動既是教師教學方式、研究方式的一場深刻變革,同時也是教師學習方式、歷練方式的一場深刻變革,因此,將其稱為校本研修更為妥當。41

專家教師經驗教師職初教師

原理知識（學科的原理、規則，一般教學法知識）案例知識（學科教學的特殊案例、個別經驗）策略知識（運用原理于案例的策略，核心是反思）

（1）教師專業成長與知識結構變化1.教師發展的研究與啟示（顧泠沅，2001）42

●職初教師走向成熟

1999—2000，美國密歇根州立大學教育學院彭恩霖等，全球范圍開展新教師入職教育的多國案例研究（中國上海、法國、日本、紐西蘭、瑞士）。訪談教師，考察學校和課堂，與行政管理人員、教育研究人員和師范大學教師交流討論，從政策、項目、實踐三方面考察。結果表明：內容涉及學科教學、教學管理、職業責任與道德的新教師入職教育對教師成長有關鍵性的意義。上海案例進一步說明：

①新教師從導師那里學做人、學處事，受益匪淺，與導師共同工作，使他們加速了經驗學習的進程。

②融入公開性的交流及對教學的審視，讓新教師獲得公眾評論其教學優缺點的機會，使他們從教學的邊緣參與到中心活動，是新教師走向成熟的重要途徑。（2）教師成長的深入研究43

●經驗教師追求卓越

2000—2001，香港大學徐碧美教授，采用對教師工作、生活的人種學案例研究的方法結果發現，別人提出的“卓越”理論，盡管把握了專家教師的靜態特征，但并未把握專家與非專家教師的關鍵差異（動態形成過程）：①組織結構良好的基礎知識以及思考和反思的知識技能特征；②實踐知識理論化、理論知識實踐化的知識發展特征；③不斷探索和實驗，質疑看似“沒有問題”的問題和積極回應挑戰的行為特征。徐碧美的研究以教師課堂教學為對象，倡導了一種從課堂教學角度分析專家知能的研究風格。

44圓桌會議主報告顧泠沅：教師專業發展的范式革新FerenceMarton：瑞典的課堂學習研究盧敏玲：香港的優化課堂學習計劃Matoba：日本的“授業研究”與“研究授業”JeanneWolf：來自美國的授業研究觀點李金英：新加坡的課例研究面向香港的中小學校長和教師的開放性論壇

●會議概況（3）來自七國課堂學習研究年會的啟示2005年12月1－3日，香港教育學院組織了第一屆課堂學習研究年會(1stAnnualConferenceonLearningStudy)。來自日本、美國、英國、瑞典、新加坡、伊朗和中國香港和上海等七國八地的學者參加了會議.45全球提高教學質量運動、課程改革、教師發展成為會議焦點美國的JeanneWolf

教授介紹授業研究的觀點以及美國教師開展授業研究的情況由于Stigler

在《教學差距》中對德、日、美三國的一項比較研究，日本的授業研究受到了關注46英國東英格蘭大學的JohnElliott教授，他提倡在校本教研中采用“行動研究”法瑞典Goteborg大學的FerenceMarton

教授，他的變易理論是香港課堂學習研究的理論依據香港教育學院“院校協作與課堂學習研究中心”主任盧敏玲博士及其團隊正在實施一項“優化課堂學習”計劃47穆罕默德R.S.Arani教授介紹他如何與伊朗德黑蘭的教師們一起做授課分析新加坡教育學院“教學實踐研究中心”的李金英教授介紹了新加坡的課改情況以及他們構建“思考型學校、學習型國家”的目標日本名古屋大學Masami

Matoba教授介紹教師們如何做課堂觀察和記錄48

●日本的“授業研究”

第三次國際數學與科學研究中，Stigler（1999）認為：日本學生的高成就是因為日本教師在教學上的成功,而這與日本的一種特殊的教學研究活動——授業研究(LessonStudy,也就是課例研究)相關。

在美國和其他國家，授業研究被視為“改變21世紀教師專業發展的強有力途徑”而推廣。

授業研究的基本過程如圖。其中，經驗、自我研究、同伴批評和自我反思是授業研究過程中最為重要的組成部分。49為同儕觀課及共同備課搭建平臺填補教學改革目標與課堂教學實踐的鴻溝提高觀課和課堂分析的技巧，并以此為基礎來改善課堂教學鼓勵教師間的建設性合作并開展專業對話提高教師照顧學生個別差異的能力通過課堂學習研究提高教師開發校本課程的能力課堂學習研究

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香港的“優化課堂學習”計劃

香港教育學院成立了“院校協作與課堂學習研究中心”，受香港教育統籌局資助正在推行一個“優化課堂學習”計劃。50①區域推進、制度建設應成為校本研修的基本策略②我國四級教研網具有獨特優勢，是推進校本研修的重要組織保證③校本研修一定要關注學科的內容及其實質

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來自七國會議的主要啟示512.制度創建與文化萌生（1）校本研修工作的進展校本研修作為順利推進課程改革的關鍵舉措已成共識。校本研修制度與評價考試制度改革是課改的重要支撐。學習理論、轉變觀念正在成為校本研修的先導，深度調研作為完善與重建研修制度的切入點。教師投入課改的熱情和基地自主發展意識在項目推進中提高。項目工作推動了學校與專業支持機構的通力協作。以課堂改進和教師發展為核心，打