小學語文!深閱讀”課堂活動的

設計及實施［摘要］當下的語文教育需要改革閱讀課堂教學，精心設計“深閱讀”課堂活動。“深閱讀”課堂活動是以學生為主體，以活動為中心，把學習與習得綜合、把聽說讀寫綜合、把語言活動與交際活動綜合的課堂教學活動，是圍繞促進高階思維發展的主線問題，開展言語體驗的課堂閱讀活動。文章在建構“深閱讀”課堂活動模型的基礎上，提出五大“深閱讀”課堂活動實施策略，旨在培養學生閱讀的關鍵能力，促進課堂創生與共享。［關鍵詞］“深閱讀”；課堂活動；語文教育；閱讀課堂閱讀，是人一生精神成長、生命提質的重要活動。閱讀課堂，是語文學習最重要的課堂，是小學生在校學習中課時最多的課堂。好的閱讀課堂能夠提升學生閱讀的興趣，促進學生語言的積累，發展學生思維，培養學生閱讀素養、表達素養，使學生能夠受到美好情感的熏陶，提質學生的語文生命。但是，當前的語文教育并沒有承擔起發展學生精神世界的責任，當前的閱讀課堂并沒有向精神世界的塑造深度進行。一、"深閱讀”的提出及其內涵當前的閱讀課堂中，淺閱讀、形式化閱讀、假閱讀廣泛存在，不利于學習的自我建構，如結構化、生活化、問題化、個性化等。如知識沒有內化為文化素養，就變不成“發現問題與解決問題”的能力。當下的語文教育需要通過改革閱讀課堂教學,精心設計“深閱讀”課堂活動，讓學生充分參與體驗，培養學生閱讀的關鍵能力，激發學生閱讀的興趣和動力，發展學生的閱讀素養，使閱讀課堂活動由淺表走向深入，激發課堂活力，促進課堂創生與共享，提升閱讀課堂的質量與效能。同時，促進教師轉變閱讀課堂教學觀念，開展回歸真實、走向深刻、激發創生共享的閱讀課堂教學,并在此過程中提升教師自身的閱讀素養和教學水平。'深閱讀”就是在深度學習的視閾下開展的閱讀，其閱讀目標有四：一是對閱讀內容的透徹把握，即全面、準確而深刻的把握，對閱讀策略及規律即本質的把握；二是在閱讀中發現和形成閱讀的策略，把握閱讀的規律，包括對文本本身構成的策略與規律、文本所反映的對象傳遞出的規律，形成獨立的思維、批判性思維和創造性思維;三是實現閱讀內容與生活世界的對接，讀出生活的價值，讀出生命的意義，讀出指導和解決生活實踐問題的能力；其中生活實踐世界不止物質化的生活世界，還包括社會生活、人際關系意識、生命情懷等；四是在閱讀中實現與讀者內心的對話，促進心靈的覺醒，受到心靈的洗禮，達到心靈的升華，為生命提質。“深閱讀”課堂活動是以學生為主體，以活動為中心，把學習與習得綜合、把聽說讀寫綜合、把語言活動與交際活動綜合的課堂教學活動，是圍繞促進高階思維發展的主線問題，開展言語體驗的課堂閱讀活動。其活動目標在于發展動態生成性高階思維，進行深度思考；活動內容在于整合生活世界和可能世界，促進知識意義建構；活動方式強調走向對話中心的真實情境，進行積極體驗；活動結果關注智慧生成的持續評價，注重深度發展。二"深閱讀”課堂活動模型（一） 教學主張深閱讀是激發課堂活力、活動效能，提升課堂效果，培育生命閱讀素養的“引擎”。深閱讀是發展語文素養的必由之路，同時也是提質語文生命的關鍵環節。（二） 發展目標建構踐行“深閱讀”課堂，發展學生語言能力和思維能力、融通世界、改造自我，提升教師閱讀素養和教學能力。（三） 閱讀內容選取適度：適度的內容是吃得進、使閱讀走向深度，實現“深閱讀”課堂活動的基礎，內容過多或過少、過難或過易、過深或過淺，直接影響著深閱讀課堂活動的開展。要選擇適宜的內容進行“深閱讀”教學。適性：閱讀內容的選擇要適合兒童，適應兒童的天性、滿足兒童的興趣和需求。激興：比較性內容、整合性內容、再生性內容，站在挑戰性視角，激發兒童探究性、創造性閱讀。（四） 教學原則激活動機原則：針對兒童的天性特點和需求,設計高質量的問題，喚醒和激活學生發自內心的學習動機，激活學生對新生事物渴求知道、了解、把握和建構的動機，激發學生閱讀探究的動機,滿足其個性特長發展的閱讀需求以及審美情趣發展的閱讀需求，保證參與課堂活動本源的深度。實踐體驗原則：根據學生認知規律及特點，創設與文本契合的情境，提供給學生切身體驗的機會，保證參與課堂活動過程的深度。鏈接生活原則：引導學生學習過程中，聯系生活實際，樹立學習為生活、學習即生活、生活即學習的意識。問題探究原則：知行合一，運用知識去發現問題，求解問題，帶著問題閱讀探究，在閱讀中解決問題自主創生原則：引導學生達成對知識的融會貫通和實踐創生，保證參與課堂活動結果的深度。（五） 教學環節第一，情境創設。情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的情感體驗，從而幫助學生理解教材,并使學生的心理機能得到發展的教學方法。情境教學法的核心在于激發學生的情感。情境教學,是在對社會和生活進一步提煉和加工后才影響于學生的。諸如榜樣作用、生動形象的語言描繪、課內游戲、角色扮演、詩歌朗誦、繪畫、體操、音樂欣賞、旅游觀光等，都是寓教學內容于具體形象的情境之中，其中也就必然存在著潛移默化的帶入作用。第二，自主建構。將學生置身于問題情境之后，引導學生在閱讀的過程中尋找新知識、新問題，并尋找新問題解決的新思路，在閱讀過程中切身體驗、獨立嘗試、獨立思考、獨立發現，實現自主建構。第三，協作深究。在學生獨立發現的基礎上，引導學生通過協作與分享、討論與議論、欣賞與評論和質疑與批判等互動方式，去追因究理，其實質就是引導學生通過協作，去探尋結果和結論背后的深層意義，關鍵在于高階思維的引導。第四，創生共享。引導學生在協作深究的基礎上，進行歸納、綜合而最終建立起自己的知識結構和意義結構，同時展開更為靈活的遷移運用，關鍵在于知識的整合及其實踐性運用。第五，導評升華。檢測課堂活動效果，激揚糾偏。促進兒童深度參與課堂活動的教學四環節，需要教師在深度理解教材和分析學情的基礎上,設計出高質量的問題情境，進而促進深閱讀的發生。（六）課堂評價“深閱讀”課堂活動評價更關注養成教育過程中的動態生成因素，強調促進評價對象當下和后續的發展，用質性評價去統整、平衡量性評價,達到兩者的有機結合。評價內容與指標教師如何教與學生如何學是指向語言能力、思維能力發展的重要指杭’深閱讀”課堂活動中學生語文素養的提升來自閱讀素養及表達素養的提升，其中表達素養又包含語言建構能力、語言表達能力。我們以學生閱讀與表達評價量表為例，從閱讀情趣、閱讀理解、閱讀表達三方面進行綜合評價，這樣的評價指引，能助力閱讀能力或語言能力的發展找到認知性素養和非認知性素養交融共生的適宜環境。研究中，我們形成了面向“深閱讀”課堂教學的“整本書閱讀與表達評價量表”和學生語言能力發展評價量表。評價方式本課題除了為數不多的量性評價外，更多采用質性評價方式，形成了檔案式評價、故事式評價、展示性評價、互動性評價，貫穿學生學習生活全過程中。下面以互動性評價為例予以說明：第一，課堂中師生、生生、生與自己互動評價。互動性評價注重課堂主體之間多向互動的多元評價，通過這樣的評價活動，促進學生高階思維和語言能力的發展。第二，課堂中實現家校互動評價。為了促進小學生語言能力發展，我們還巧妙地將“深閱讀”課堂活動的評價與家長的評價有機結合，使課堂中不僅僅有教師和學生，還有“無形”的家長在評價。為了發展學生的閱讀素養，從而更好地促進學生語言能力的發展，我們特地設計了《幸福的種子》家校閱讀聯系冊。聯系冊中，約定孩子每天在家閱讀打卡，列出了閱讀書目和內容，有每天早晨在學校的晨誦課中閱讀的《日有所誦》、或《國學經典》、或《語文》中的內容，每天打卡，每天孩子自評、家長評、教師評，每周爸爸媽媽、教師都會留下一段話。而新一周的晨誦、閱讀、語文課上，教師會適時地帶著孩子與同學分享爸爸媽媽的評價。教學主張牽引深閱讀的方向，教學目標保證深閱讀的高度，教學原則是深閱讀的遵循，教學內容是實現深閱讀的基礎，優化的教學環節是實現深閱讀的路徑，課堂評價則是對活動效果的檢測。以上六項內容相輔相成，整合建構出“深閱讀”課堂教學模式。三、"深閱讀”課堂活動策略（一） 動機激發策略動機是引導、激發和維持深閱讀狀態的內部動力。在課堂伊始就要激發學生學習動機，使整堂課的學習由“要我學”變為“我要學”，學生主動投入、深度參與，學習才能迸發智慧的火花,“深閱讀”才能真正發生。動機激發策略包含情境創設、質疑、猜想、制造懸念等。（二） 問題導學策略核心問題是課堂活動的原動力，主要源泉來自學生的學習現狀、特點需求，教師幫助其發現、提煉、表達，引導學生一路去求解。核心問題教學策略包含核心問題的“發現與提出”、核心問題的“分析與求解”、核心問題的“生成與共享”。（三） 閱讀體驗策略閱讀體驗是實現核心問題求解的橋梁，是產生語文思維能力的核心環節。核心問題的發生可產生在閱讀體驗之前、閱讀體驗之中、閱讀體驗之后，可以說核心問題的發現與提出、分析與求解、生成與分享必然伴隨著學生的閱讀體驗。如果說體驗是有形的行為途徑，那么問題的導學則是閱讀的無形的思維路徑。閱讀體驗有策略可尋:充分結合多媒體教學資源、融入音樂元素、再現真實場景、進行角色扮演。（四） 協作深究策略協作深究是深閱讀的重要活動，學生在相互協作中激發個人思考的深度和廣度，實現對閱讀中核心目標的深入探究，在相互促進中，實現高階思維的發展，深度問題的解決。（五） 融合創生策略設計具備比較、評價、創造等高階思維性質的學生活動，促進學生融合上下文、書本與生活、學習與實踐進行綜合性思考、創造性表達。四、"深閱讀”課堂活動的效果與啟示（一） 效果第一，學生能夠融入“深閱讀”課堂教學所設置的活動中，并能根據活動環節所設置的核心問題進行深度思考，學生的思維能力在原有的基礎上有了很大的提升。由思維能力帶來的語言能力也得到了相應的發展。第二，所研究創設的“深閱讀”課堂活動模式能夠充分調動學生的課堂積極性，引導學生迅速進入沉浸式閱讀狀態。這種閱讀課堂教學模式,也受到了學校教師的歡迎以及一些兄弟學校的借鑒。第三，通過踐行“深閱讀”課堂模式，學校教師首先對閱讀課堂從觀念上進行了改變，改變了以往“淺層化”的閱讀課堂教學模式。同時,教師自身的閱讀素養在“深閱讀”課堂教學模式的啟發下也得到了提升。（二） 啟示第一，基于真實體驗、問題解決的思維能力培養是小學生語言能力發展的關鍵。語言表達是學生語言能力的最常用表現方式。然而，表達什么呢？語言表達必得有依靠，那就是思維活動。思維能力是語言能力的依靠，語言能力是思維能力的外顯。學生只有在真實的情境中體驗，在真實的問題解決中思考、探索、發現，才能更好地發展其思維，促進分析、判斷、評價與創造等高階思維能力的發展。這樣的思維能力發展起來，小學生有了自己的“想法’“思想”，語言表達有了內容，才能得到更好的發展。因此，基于真實體驗、問題解決的思維能力培養，是小學生語言能力發展的關鍵。第二，聚焦閱讀素養生長的深閱讀課堂活動是小學生語言能力發展的根本途徑。教育的目的在于人的培養。閱讀課堂需要轉型，要育知識、育技能，還要育情感、育價值觀。閱讀課堂育人的重要內容就在于發展學生閱讀素養。學生語言能力的發展不只依靠知識這個基礎，不只依靠技能這根拐杖，也不只依靠思維能力發展這個通道，還得靠良好的閱讀習慣、良好的閱讀心態、持續的閱讀情感及其閱讀意志。學生語言能力的發展不是單線進行的，而是多元發展的，是多個要素融通的。語言能力的發展實際上是認知性閱讀素養與非認知性閱讀素養交融共生的結果，核心素養就生長在認知素養和非認知素養的交叉地帶。深閱讀課堂聚焦閱讀素養的生長，就是要創造這樣的認知素養和非認知素養交融生長的場域，形成語言能力發展的豐盈環境，建立起優化的結構體系，促進學生語言能力的發展。第三，擁有豐盈閱讀素養的語文教師是學生課堂中語言能力發展的重要寶藏。教師是低段學生完全追隨的榜樣，一個班級學生的樣子，常常折射出教師的樣子。言傳、身教，是教師對學生的最大影響。一個擁有豐盈閱讀素養的語文教師,往往具有良好的思維能力和良好的語言能力、良好的閱讀習慣、良好的閱讀心態、持續的閱讀情感及其閱讀意志，這些必然潤物無聲地影響著學生，自然地為學生營造出認知素養和非認知素養交融生長的場域，形