教育學原理知識點教育學原理知識點教育學原理知識點教育的定義社會的角度重申社會因素對個體發(fā)展的影響，把“教育”看作是整個社會系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)，擔當著必定的社會功能。（1）廣義的教育：凡是增進人們的知識和技術(shù)，影響人們的思想道德的活動，都是教育。（2）狹義的教育：主要指學校教育，即教育者依據(jù)必定的社會或階級的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者身心施加影響，把他們培育成為必定社會或階級所需要的人的活動。（3）更狹義的教育：有時指思想教育活動。個體的角度定義的出發(fā)點和基礎(chǔ)是“學習”和“學習者”，而不是社會的要求，重視于教育過程中個體各種心理需要的滿足及心理質(zhì)量的發(fā)展。從個體的角度來定義“教育”，常常把“教育”等同于個體的學習或發(fā)展過程。如特朗里:教育是“成功地學習（一般地說借助于教課，但非必然這樣）知識、技術(shù)與正確態(tài)度的過程。無論是從社會的角度還是個體的角度定義教育，都存在必定的缺點。所以，在給“教育”下定義時，應(yīng)該兼?zhèn)渖鐣蛡€體兩個方面。我們可以把教育定義為：教育是在必定社會背景下發(fā)生的促使個體的社會化和社會的個體化的實踐活動。古代教育的特色古代教育包含奴隸社會和封建社會的教育，其特色為：道統(tǒng)性。統(tǒng)治階級的政治思想和倫理道德是獨一被認可的思想，天道、神道與人道常常合二為一。專制性。教育過程是管制與被管制、灌輸與被動接受的過程，道統(tǒng)的威嚴經(jīng)過教師、牧師的威嚴，經(jīng)過招生、考試以及教課紀律的威嚴予以保證。等級性。不一樣的階級地位享有不一樣的教育權(quán)益和等級，貴族與老百姓、主人與仆人之間有著不行超越的鴻溝。刻板性。教育方法、學習方法刻板，照本宣科、機械模擬。象征性。受教育的目的主要不是為了獲取適用的知識，而是受教育自己。能不可以受教育和受什么樣的教育是差異社會地位的象征；經(jīng)典、教義的教育處于社會較高的地位，習得適用知識的教育處于社會較低的地位。教育與生產(chǎn)勞動相離開。有特地的教育機構(gòu)和執(zhí)教人員。近代教育的特色教育的國家化，國家增強了對教育的重視和干預(yù)，公立教育興起。教育的義務(wù)化，西方國家廣泛實行初等義務(wù)教育。教育的世俗化，教育逐漸從宗教教育中分別出來。教育的法制化，重視教育立法，以法治教。教育內(nèi)容豐富化，增添自然科學知識的比重。教育與生產(chǎn)開始有機結(jié)合。總的來說，近代教育發(fā)展的主要特色是：教育國家化，初等教育義務(wù)化，教育世俗化和法制化。現(xiàn)代教育的特色培育全面發(fā)展的個人由理想走向?qū)嵺`。教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合成為現(xiàn)代教育規(guī)律之一。教育民主化向縱深發(fā)展。人文教育與科學教育聯(lián)手并進。擁有亙古未有的生手段。日趨顯示出整體性、開放性。教育的社會地位逐漸發(fā)生根本變化。終生教育成為現(xiàn)代教育中一個富裕生命力和感人力的教育思潮。不停改革是現(xiàn)代教育的天性和存在形式。理論自覺性愈來愈高。生產(chǎn)力對教育發(fā)展的影響和限制生產(chǎn)力發(fā)展狀況限制著一個社會的教育目的學校教育目的一定反響生產(chǎn)力的要求，受生產(chǎn)力的限制。生產(chǎn)力發(fā)展水平不一樣，教育目的也就不一樣。生產(chǎn)力的發(fā)展限制著教育事業(yè)發(fā)展的規(guī)模和速度教育事業(yè)發(fā)展的規(guī)模和速度歸根結(jié)底是被生產(chǎn)力發(fā)展的水平易狀況決定的，必定的教育一定與必定的生產(chǎn)力發(fā)展相適應(yīng)，這是學校教育在社會發(fā)展上一定依照的規(guī)律。生產(chǎn)力的發(fā)展水平限制著人材的培育規(guī)格和教育結(jié)構(gòu)培育什么樣的人也與生產(chǎn)力的發(fā)展水平有親近聯(lián)系，如奴隸社會和封建社會中的學校教育，不培育勞動者，而資本主義社會的學校教育則一定擔當培育生產(chǎn)工作者的任務(wù)，都是受生產(chǎn)力的發(fā)展水平所限制。生產(chǎn)力的發(fā)展也必然引起教育結(jié)構(gòu)的變化。成立什么樣的學校，開設(shè)什么樣的專業(yè)，各級各種學校與各種專業(yè)之間的比率如何，都遇到必定歷史時期生產(chǎn)力發(fā)展的水平易家產(chǎn)結(jié)構(gòu)所限制。生產(chǎn)力的發(fā)展促使著教課內(nèi)容、教課方法和教課組織形式的發(fā)展和改革。生產(chǎn)力的發(fā)展促使著科學技術(shù)的發(fā)展與更新，也必然促使著教課內(nèi)容的發(fā)展與更新。教課方法和教課組織形式的改革也是相同，如班級教課組織形式的產(chǎn)生，實物、圖片、實驗、幻燈片、錄音、路俠女、影視、電腦與網(wǎng)絡(luò)在教課中的運用，都是以生產(chǎn)力的發(fā)展為前提條件的。政治經(jīng)濟制度對教育的影響和限制政治經(jīng)濟制度的性質(zhì)限制教育的性質(zhì)。1）政治經(jīng)濟制度的性質(zhì)決定著教育的性質(zhì)，有什么樣的社會關(guān)系，就會有什么樣的教育。2）政治經(jīng)濟制度的發(fā)展變化也限制著教育的發(fā)展。3）階級社會的教育都反響著統(tǒng)治階級的需要，是必定社會進行統(tǒng)治的工具。政治經(jīng)濟制度限制著教育的主旨和目的。社會中占統(tǒng)治地位的階級，為了保證教育可以培育出他們所需要的人材，總是利用他們掌握的國家機器，直接控制教育，為教育確定人材培育的規(guī)格標準，選擇教育內(nèi)容，提出道德要求等，使教育為特定的社會關(guān)系服務(wù)。政治經(jīng)濟制度限制著教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)。1）政治經(jīng)濟制度經(jīng)過國家的權(quán)益機構(gòu)直接掌握教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)；2）政治經(jīng)濟制度經(jīng)過經(jīng)濟力量控制教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)；3）政治經(jīng)濟制度也利用其占統(tǒng)治地位的思想政治上的優(yōu)勢來影響和控制教育。政治經(jīng)濟制度限制著受教育的權(quán)益和機遇。在一個社會里，讓哪些人受教育，達到什么程度，受什么樣的教育，教育的結(jié)果如何，都是由社會的經(jīng)濟政治制度決定的。政治經(jīng)濟制度限制教育結(jié)構(gòu)、教育的管理系統(tǒng)和部分教育內(nèi)容。為了實現(xiàn)不一樣的教育目標，不一樣社會政治經(jīng)濟條件下的教育有著不一樣的教育內(nèi)容，特別是社會科學方面的內(nèi)容。教育管理系統(tǒng)更是受制于社會的政治經(jīng)濟制度。如中央集權(quán)的國家，在教育管理系統(tǒng)方面也是中央集權(quán)。文化對教育的影響和限制文化有廣義和狹義之分。廣義的文化是指人類在社會生產(chǎn)實踐過程中創(chuàng)辦的物質(zhì)財產(chǎn)和精神財產(chǎn)的總和，包含價值觀、規(guī)范準則、意義與符號、物質(zhì)文化。狹義的文化主要指社會的精神文化，即社會的思想道德、科技、文學、藝術(shù)、宗教、社會民俗和制度規(guī)章等的復(fù)合體。教育學上的文化指狹義的文化。文化種類影響教育目標1）社會文化種類不一樣，教育目標也不一樣。中國：倫理型文化西方：知識型文化2）政治文化種類不一樣，教育目標也不一樣。中國：官本位文化西方：神本位文化與人本位文化文化本體影響教育內(nèi)容1）文化傳統(tǒng)影響教育內(nèi)容構(gòu)成。2）文化發(fā)展影響教育內(nèi)容發(fā)展。3）文化內(nèi)容偏向影響教育內(nèi)容的性質(zhì)。中國：重人倫關(guān)系，重德育。西方：重適用知識，重智育。文化看法影響人的教育看法文化看法指長遠生活在同一文化環(huán)境中的人們逐漸形成的對自然、社會和人自己的比較一致的看法和信念。（1）文化看法限制和影響著人們對教育的態(tài)度和行為。如創(chuàng)新與守舊。（2）文化看法影響著教育思想的產(chǎn)生和形成。如專制、等級與自由、相同。文化傳統(tǒng)影響著教育方法和思想導(dǎo)向。1）文化傳統(tǒng)影響著學校教育方法。如背誦與研究、灌輸與啟示。2）文化傳統(tǒng)影響著家庭教育導(dǎo)向。如讀書當官、望子成龍。科學技術(shù)對教育的影響和限制科學技術(shù)可以改變教育者的看法和教育能力；科學技術(shù)可以揭穿教育對象的身心發(fā)展規(guī)律，使教育活動更加符合這種規(guī)律；科學技術(shù)可以改變受教育者的數(shù)目；科學技術(shù)可以影響教育的內(nèi)容、方法和手段。英國教育家阿什比認為，人類教育史上以前發(fā)生過“四次教育革命”。第一次革命是將教育的責任從家庭轉(zhuǎn)移到專職教師和學校手中，它發(fā)生于原始生產(chǎn)方式解體、物質(zhì)財產(chǎn)豐富到某些人足以走開物質(zhì)生活資料生產(chǎn)過程之時。第二次革命以文字和書寫工具的出現(xiàn)為前提，采納文字和書寫作為與言傳口授相同重要的教育手段。第三次革命是廣泛采納教科書作為教課的基本依照，發(fā)生于17、18世紀印刷技術(shù)和造紙技術(shù)流行時期。第四次革命是光、電、磁等現(xiàn)代新式科技廣泛應(yīng)用于教育，大約始于20世紀初，到現(xiàn)在如日中天。人口對教育發(fā)展的影響和限制人口數(shù)目影響教育規(guī)模人口增添率影響教育發(fā)展規(guī)模；人口增添率影響教育結(jié)構(gòu)；人口增添率影響教育質(zhì)量。人口結(jié)構(gòu)影響教育結(jié)構(gòu)人口年齡構(gòu)成限制各級教育發(fā)展規(guī)模與進度；人口就業(yè)結(jié)構(gòu)限制學校教育結(jié)構(gòu)；人口地域分布限制學校布局。人口質(zhì)量影響教育質(zhì)量直接影響：入學者已有的水平影響著教育質(zhì)量。間接影響：年長一代的人口質(zhì)量影響側(cè)再生一代的人口質(zhì)量，從而影響教育質(zhì)量。教育的社會功能一、教育的經(jīng)濟功能教育把可能的生產(chǎn)力轉(zhuǎn)變?yōu)闉橹苯拥默F(xiàn)實的生產(chǎn)力，實現(xiàn)勞動力的再生產(chǎn)。教育經(jīng)過提升勞動者素質(zhì)來促使經(jīng)濟發(fā)展。教育實現(xiàn)了科學知識的再生產(chǎn)。教育生產(chǎn)新的科學知識、新的生產(chǎn)力。二、教育的政治功能經(jīng)過培育必定社會所需要的合格公民和政治人材去實現(xiàn)教育的政治作用。經(jīng)過宣傳統(tǒng)治階級的思想意識，制造必定的社會輿論為政治服務(wù)。組織學生直接參加社會的政治活動，把學生作為現(xiàn)實的政治力量使用。經(jīng)過教育制度，實現(xiàn)對受教育者的階級或階層的選拔，使原有的社會政治關(guān)系得以連續(xù)和發(fā)展，也許加速改變舊的社會政治關(guān)系。教育推動著政治民主化。三、教育的文化功能教育的文化傳承功能文化傳承是指文化在時間上的連續(xù)、空間上的睜開和代際間的傳接。（1）教育經(jīng)過教育者和受教育者的共同活動實現(xiàn)文化的傳承。（2）教育經(jīng)過令人類掌握文化傳達的手段和工具實現(xiàn)文化的傳承。教育的文化選擇功能教育的文化選擇有兩個標準：一是依照統(tǒng)治階級的需要選擇主流文化；二是依照學生發(fā)展的需要選擇系統(tǒng)的、科學的、基本的文化。有必定性選擇和定性選擇之分。教育的文化責備功能教育的文化責備與選擇是親近聯(lián)系的，責備的過程也是一個選擇地過程，但責備還擁有改造的功能，是選擇功能的深入。教育的文化責備功能是見教育依照其價值目標和理想，對社會現(xiàn)實的文化狀況進行解析，做出必定和否定的談?wù)摚敢鐣幕蚪】档姆较虬l(fā)展。教育的文化交流功能1）國際之間的文化教育交流與流傳；2）學校之間的文化教育交流與流傳；3）信息高速公路；4）互派留學生。教育的文化創(chuàng)新功能1）教育在數(shù)目上和質(zhì)量上培育一批文化建設(shè)的再生力量，為文化創(chuàng)新供給了可能性。2）教育以科學研究為主要形式進行文化創(chuàng)新活動。四、教育的科技功能教育能完成科學知識的再生產(chǎn)；教育推動科學的系統(tǒng)化；教育使科學技術(shù)轉(zhuǎn)變?yōu)樯a(chǎn)技術(shù)；教育可以推動科學技術(shù)研究。五、教育的人口功能教育可減少人口數(shù)目，是控制人口增添的手段之一。教育可提升人口素質(zhì)，是改變?nèi)丝谫|(zhì)量的手段之一。身體素質(zhì)；文化素質(zhì)；思想道德。教育可令人口結(jié)構(gòu)趨勢合理化。性別結(jié)構(gòu)；年齡結(jié)構(gòu)；城鄉(xiāng)結(jié)構(gòu)；行業(yè)和職業(yè)結(jié)構(gòu)。教育有利于人口的遷徙。1）受過教育的人口更簡單做遠距離遷徙；2）文化教育發(fā)達的城市和地域更吸引遷徙人口；3）教育自己就實現(xiàn)著人口的遷徙。人的身心發(fā)展的主要影響因素影響人的身心發(fā)展的因素是好多的，但概括起來，不外遺傳素質(zhì)、環(huán)境、學校教育和個體的主觀能動性四個方面。這四方面的因素互相聯(lián)系，交錯在一起，共同作用于人的發(fā)展。但是，關(guān)于影響人的身心發(fā)展因素，在歷史上也有不一樣的看法。單因素論與多因素論分類依照：依據(jù)影響人的身心發(fā)展因素的多寡來分類。（1）單因素論單因素論，也稱單一因素決定論，認為人的發(fā)展是某一種因素決定的。常有的有內(nèi)發(fā)論（遺傳決定論、生物預(yù)約論、預(yù)成論）、外鑠論（環(huán)境決定論、教育全能論）。（2）多因素論多因素論是與單因素論相對的一種學說，主張人的發(fā)展受遺傳、環(huán)境、教育以及在此影響下逐漸發(fā)展起來的個人的已有發(fā)展水平易主觀能動性的限制。內(nèi)發(fā)論與外鑠論分類依照：影響人身心發(fā)展的動因是源于內(nèi)還是源于外。1）內(nèi)發(fā)論重申人的身心發(fā)展的力量主要源于人自己的內(nèi)在需要，身心發(fā)展的序次也是由身心成熟系統(tǒng)決定的。可見，內(nèi)發(fā)論過分重申人的發(fā)展動出處人的內(nèi)在因素起決定作用，忽視外面因素和人的能動性。代表人物與思想：高爾頓的遺傳決定論；盧梭的自然主義思想；格賽爾的成熟論（同卵雙生子爬梯實驗）；霍爾（一兩的遺傳賽過一噸的教育）；孟子的性善論等。2）外鑠論人的發(fā)展主要依靠外在的力量，諸如環(huán)境的刺激和要求、別人的影響和學校的教育等。外鑠論者都重申外面力量的意義，故一般都看重教育的價值，外鑠論的看法也是片面的。代表人物與思想：洛克的白板說；愛爾維修、狄德羅的教育全能論；華生；墨子等。內(nèi)因與外因交互作用論辯證唯心主義認為，人的發(fā)展是個體的內(nèi)在因素與外面環(huán)境在個體活動中互相作用的結(jié)果。詳盡而言，將影響個體發(fā)展的因素歸納為三個方面，即遺傳、環(huán)境、教育。這三個因素中，遺傳因素是個體發(fā)展的物質(zhì)前提，為個體的身心發(fā)展供給了可能性；環(huán)境和教育因素對個體的發(fā)展起必定的促使或限制作用；人的主觀能動性是人發(fā)展的根本動力。由于人的主觀能動性是依據(jù)人的活動表現(xiàn)出來的，走開人的能動的活動，遺傳素質(zhì)、環(huán)境、教育所給予的全部發(fā)展條件，都不行能成為人的發(fā)展的現(xiàn)實，從某種意義上說，個體的主觀能動性是個體發(fā)展的決定性因素。學校教育在人的身心發(fā)展中的作用一、個體個性化與個體社會化個體發(fā)展從實質(zhì)上說是一個包含著兩個矛盾方向的變化，而又重新系統(tǒng)化的過程。方向之一是社會化，方向之二是個性化。教育就是經(jīng)過個體的社會化和個體的個性化，促使一個生物體的自然人成為一個生活在現(xiàn)實社會中的詳盡的人。所以，教育的個體發(fā)展功能表現(xiàn)為促使個體社會化的功能和促使個體個性化的功能。（一）個體社會化個體社會化的涵義個體社會化是個體學習所在社會的生活方式，將社會所希望的價值觀、行為規(guī)范內(nèi)化，獲取社會生活必需的知識、技術(shù)，以適應(yīng)社會需要的過程。個體社會化的過程是一個連續(xù)終生的過程。從嬰兒期到老年期，它不停地調(diào)整個體的看法和行為，以適應(yīng)社會生活變化的要求。個體社會化的詳盡內(nèi)容接受必定社會的文化價值與社會規(guī)范；使個人追求的目標與社會要求相一致；掌握個人獲取社會成員資格和追求目標所一定的技術(shù)；學會認可身份和在每一場合下自己所處的角色。影響個體社會化的因素影響個體社會化的因素包含家庭、學校、伙伴集體、大眾傳媒、職業(yè)組織、社區(qū)等等。不一樣的年齡階段，社會化的主導(dǎo)因素不一樣。幼兒階段以家庭為主，青少年階段以學校為主，成年階段以職業(yè)組織為主。學校是青少年社會化的主要場所，學校正青少年的社會化是經(jīng)過有目的、有計劃、有組織的教育完成的。教育在促使個體社會化中的功能學校是個體社會化的場所，教育是個體社會化的門路，教育在促使個體社會化中的功能主要表現(xiàn)為：教育促令人的看法社會化；教育促令人的智力和能力社會化；教育促令人的職業(yè)和身份的社會化。（二）個體個性化個體個性化的涵義個性是個體在實踐活動中形成的獨到性，它是個體個性化的結(jié)果。個性化是一個尊敬差異性的求異過程，它反響的不是對社會的適應(yīng)，而是在繼承基礎(chǔ)上的發(fā)展、改革和創(chuàng)辦，因此個性化的核心是個體在社會實踐活動中促使自主性、獨到性和創(chuàng)辦性的形成。教育在個體個性化中的功能（1）教育促使個體主體意識的發(fā)展個體的主體意識是人對自我的主觀能動性的認識。教育正是經(jīng)過對人的道德、智力、能力的培育而提升人對自我的認識。人經(jīng)過接受教育形成道德看法，促使知識、能力的發(fā)展。2）教育促令人的個體特色的發(fā)展個體的特色就是個體的差異性，主若是指人的興趣、喜好、智能結(jié)構(gòu)、性格、氣質(zhì)等方面的特色。教育促令人的個體特色的發(fā)展主若是經(jīng)過不一樣的教育內(nèi)容與不一樣的教育形式來實現(xiàn)的。3）教育促令人的個體價值的實現(xiàn)人的個體價值是針對人對社會的貢獻與作用而言的。教育令人認識到生命的存在并努力追求生命的價值與意義。二、學校教育在人的身心發(fā)展中的主導(dǎo)作用及有效發(fā)揮的條件學校教育在人的身心發(fā)展中的主導(dǎo)作用學校教育是社會環(huán)境中的一個重要構(gòu)成部分，它是一個特別的環(huán)境，是依照人的身心發(fā)展這種特別需要而組織起來的環(huán)境。與遺傳素質(zhì)、環(huán)境（指家庭和少兒生活四周的社會環(huán)境）對比，教育在青少年少兒的身心發(fā)展中起主導(dǎo)作用。第一，學校教育是一種有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行培育人的活動；第二，學校有特地從事教育工作的教師。第三，學校教育給人的影響比較全面、系統(tǒng)和深刻。學校教育主導(dǎo)作用有效發(fā)揮的條件（1）受教育者自己的主觀能動性。環(huán)境和教育對人的身心發(fā)展的作用，不過為人的發(fā)展供給了可能性或條件性的因素，要使這種可能性的因素變?yōu)楝F(xiàn)實性的因素，只好經(jīng)過學生的身心的活動才能實現(xiàn)，由于人不是悲觀地、被動地接受外面環(huán)境的影響，而是經(jīng)過自己的活動去踴躍地、能動地反響外面環(huán)境的。個體的主觀能動性是其身心發(fā)展的動力。①只有外面環(huán)境的客觀要求轉(zhuǎn)變?yōu)閭€體自己的需要，才能發(fā)揮環(huán)境和教育的影響。②個體身心發(fā)展的特色、廣度和深度，主要取決于其自己的主觀能動性的高低。③在個體的發(fā)展過程中，人不但能反響客觀環(huán)境，并且也能改造客觀環(huán)境以促使自己的發(fā)展。人的主觀能動性是經(jīng)過人的活動表現(xiàn)出來的。走開人的活動，遺傳素質(zhì)、環(huán)境和教育所給予的全部發(fā)展條件，都不行能成為人的發(fā)展的現(xiàn)實。所以，從個人發(fā)展的各種可能變?yōu)楝F(xiàn)實這一意義上說，人的身心發(fā)展是經(jīng)過活動來實現(xiàn)的，個體的活動是個體發(fā)展的決定性因素。2）教育的自己狀況教育主導(dǎo)作用發(fā)揮的程度和能力的大小，與教育自己的條件也有很大關(guān)系。這些條件包含教育的物質(zhì)條件、教師的素質(zhì)、管理水平及其相關(guān)的精神條件等。3）家庭環(huán)境的效應(yīng)合適的家庭經(jīng)濟條件、父親母親的文化水平以及優(yōu)秀的家庭氛圍。4）社會發(fā)展狀況包含社會生產(chǎn)力發(fā)展水平、社會政治經(jīng)濟制度的進步程度、整體的社會環(huán)境、民族心態(tài)、文化傳統(tǒng)、科學技術(shù)發(fā)展狀況等。教育目的教育目的的定義教育目的即教育意欲達到的歸宿所在或所預(yù)期實現(xiàn)的結(jié)果。它是教育活動的出發(fā)點和歸宿，自己就反響著辦教育的主體對教育活動在努力方向、社會偏向性和人的培育規(guī)格標準等方面的要乞降指向。從內(nèi)涵上看，教育目的有廣義和狹義之分。狹義的教育目的特指必定社會（國家會地域）為所屬各級各種教育（也許說是整個教育事業(yè)）的人材培育所確定的整體要求，是整個教育意欲達到的根本所在。廣義的教育目的是指對教育活動擁有指向作用的目標領(lǐng)域，含有不一樣層次預(yù)期實現(xiàn)的目標系列。其結(jié)構(gòu)層次有上下位次之分。挨次為：教育目的——培育目標——課程目標——教課目標等，各位次名稱的含義及所產(chǎn)生作用的特色既有相同性，也有各自的獨到性。教育目的與教育目標的關(guān)系聯(lián)系：在對教育社會性質(zhì)的規(guī)定上擁有內(nèi)在的一致性，都含有“為誰培育人”的規(guī)定性，都是必定社會（國家或地域）各級各種教育在其性質(zhì)和方向上不得違反的根本指導(dǎo)原則。差異：（1）教育目標所含內(nèi)容比教育目的更多些。教育目的一般只包含“為誰培育人”“培育什么樣的人”的問題；而教育目標除此以外，還包含“如何培育人”的問題和教育事業(yè)發(fā)展的基根源則。（2）教育目的在人的培育質(zhì)量規(guī)格方面要求較為明確，而教育目標則在“辦什么樣的教育”“如何辦教育”方面顯得更加突出。內(nèi)在目的論VS外在目的論杜威把教育目的分為兩類：一是內(nèi)在目的，即教育過程之內(nèi)的目的也許教育活動自己的具體的目的；二是外在目的，即教育過程以外的目的也許外界強加給教育活動的一般的、終極的目的。他反對的是“教育過程以外的目的”、“一般的目的”、“終極的目的”，同意“教育過程之內(nèi)的目的”、“詳盡的目的”。內(nèi)在目的論杜威認為，教育即生活，教育即生長，教育即經(jīng)驗的改造，這些都是次序漸進的踴躍發(fā)展過程，教育目的就存在于這種過程中，其實不在其自己以外附帶什么目的，使教育成為這種外在目的的隸屬物。杜威反對外鑠的教育目的，重申真切的目的乃是少兒所能預(yù)示的奮斗目標，有必定的踴躍意義。但是，他完整否定教育的目的性則是不正確的。實質(zhì)上，他一方面重申教育目的就存在于這種過程中，教育其余無目的，另一方面又要討教育為民主社會培育公民。外在目的論依據(jù)杜威的看法，凡是教育過程自己以外的目的都是外在的目的。歷史上出現(xiàn)的“培育紳士”、“為現(xiàn)世完滿的生活作準備”等教育目的都是外在目的。這種外在目的其實不是真切的教育目的，使教育成為這種外在目的的隸屬物。杜威的內(nèi)在目的論與外在目的論，實質(zhì)上是想調(diào)停個人本位論和社會本位論的分歧，“使個人特征與社會目的和價值協(xié)調(diào)起來”，一方面提出教育目的存在于教育過程之中，重申個性化；另一方面又提出學校即社會，重申社會化，但總的來說還是偏向于個人本位，有沒有成功地超越個體本位論與社會本位論的爭辯。教育目的應(yīng)該個體本位論與社會本位論的一致、內(nèi)在目的論與外在目的論的一致。學制確定的依照一、社會依照學制確定受生產(chǎn)力發(fā)展水平與科技發(fā)展狀況限制。學制是社會政治經(jīng)濟制度的限制，反響一個國家教育目標政策的要求。一個國家的文化傳統(tǒng)也限制著學制的確定。任何的教育活動都是在必定的社會文化背景下進行的，同時也擔當著必定的文化功能，如文化選擇、文化傳承、文化整合和文化創(chuàng)辦等。不一樣的民族傳統(tǒng)和文化傳統(tǒng)會對教育種類和學校教育制度產(chǎn)生必定的影響。人口狀況限制學制的確定。二、人的依照學制的確定受學生身心發(fā)展規(guī)律和年齡特色的限制。青少年的身心發(fā)展擁有必定的規(guī)律，成長經(jīng)歷不一樣的年齡階段。每一階段，各有其年齡特色，在確定學制時一定適應(yīng)這種特色。三、學制自己的因素學制的確定受國內(nèi)外學制的歷史經(jīng)驗的影響。任何一個國家的學制，都有它成立和發(fā)展的過程，既不可以離開本國學制發(fā)展的歷史，也不可以忽視外國學制中的有利經(jīng)驗。布魯姆的教育目標分類學世紀60年代，美國心理學家布魯姆的《教育目標分類學》的出生為行為目標的分類供給了一個典型的模范。依據(jù)布魯姆目標分類系統(tǒng)的劃分，經(jīng)教育活動而希望引起和實現(xiàn)的學生學習結(jié)果的行為種類可以分為認知、感情、動作技術(shù)三大目標領(lǐng)域。認知領(lǐng)域的目標分類布魯姆將認知領(lǐng)域的教育目標分為六級。①知識：指對先前學習過的知識資料的回憶，包含詳盡事實、方法、過程、理論等的回憶。知識是這個領(lǐng)域中最低水平的認知學習結(jié)果，它所要求的心理過程主若是記憶。②意會：指掌握知識資料意義的能力。可以借助變換、解說、推測三種形式來表示對知識資料的領(lǐng)會。意會超越了單純的記憶，代表最低水平的理解，③應(yīng)用：指把學到的知識應(yīng)用于新的情境。它包含看法、原理、方法和理論的應(yīng)用。運用的能力以知識和意會為基礎(chǔ)，是較高水平的理解。④解析：指把復(fù)雜的知識整體資料分解為構(gòu)成部分并理解各部分之間的聯(lián)系的能力。它包含部分的鑒別，解析部分之間的關(guān)系和認識此中的組織原理。解析代表了比運用更高的智力水平。⑤綜合：指將所學知識的各部分重新組合，形成一個新的知識整體。它包含發(fā)布一篇內(nèi)容獨到的演說或文章，擬定一項操作計劃或概括出一套抽象關(guān)系。它所重申的是創(chuàng)辦能力，形成新的模式或結(jié)構(gòu)的能力。⑥談?wù)摚褐笇Y料（如論文、小說、詩歌、研究報告等）作價值判斷能力。它包含按資料內(nèi)在標準（如組織）或外在的標準（如與目的的聯(lián)系）進行價值判斷。這是最高水平的認知學習結(jié)果。感情領(lǐng)域的目標分類克拉斯伍等擬定的情義領(lǐng)域的教育目標分類于1964年發(fā)布，其分類依照是價值內(nèi)化的程度。該領(lǐng)域的目標共分五級。①接受或注意：指學習者愿意注意某特定的現(xiàn)象或刺激。比方靜聽講解、參加班級活動、意識到某問題的重要性等。學習結(jié)果包含從意識某事物存在的簡單注意到選擇性注意，是初級的價值內(nèi)化水平。②反響：指學習者主動參加，踴躍反響，表示較高的興趣。比方，完成教師部署的作業(yè)，提出建議和建議，參加小組談?wù)摚袷匦＜o校規(guī)等。學習的結(jié)果包含默認、愿意反響和滿意的反響。這種目標與教師平時所說的“興趣”近似，重申對特定活動的選擇與滿足。③形成價值看法：學生將特別對象、現(xiàn)象或行為與必定的價值標準相聯(lián)系，對所學內(nèi)容在信念和態(tài)度上表示正面必定。④組織價值看法：將好多不一樣的價值標準組合在一起，除掉他們之間的矛盾和矛盾，并開始成立內(nèi)在一致的價值系統(tǒng)。⑤價值系統(tǒng)個性化：個體經(jīng)過學習，經(jīng)由前四個階段的內(nèi)化以后，所學得的知識看法已成為自己統(tǒng)一的價值看法，并融入性格結(jié)構(gòu)之中。動作技術(shù)領(lǐng)域的目標分類動作技術(shù)領(lǐng)域的目標分類目前認為較好的一種是辛普森（E．J．Simpson）等人于1972年宣告的成果。他們將動作技術(shù)的教育目標分成七級：①知覺：學生經(jīng)過感官，對動作、物體、性質(zhì)或關(guān)系等的意識能力，以及進行心理、軀體和情緒等的早先調(diào)理能力。②模擬：學生按提示要求做出動作或再現(xiàn)示范動作的能力，但學生的模擬性行為常常是缺少控制的。③操作：學生按提示要求做出動作的能力，但不是模擬性的觀察。④正確：學生的練習能力或全面完成復(fù)雜作業(yè)的能力。⑤連結(jié)：學生按規(guī)定序次和協(xié)調(diào)要求，去調(diào)整行為、動作等的能力。⑥習慣化：學生自動或自覺地做出動作的能力，常常性的、自但是穩(wěn)固的動作就是習慣化動作，學生可以下意識的、有效率的將各部分協(xié)調(diào)一致地完成操作。在實質(zhì)生活中，認知、感情和動作技術(shù)這三個方面的行為幾乎是同時發(fā)生的。比方學生在學習游泳時(動作技術(shù))，也會進行記憶和理解(認知領(lǐng)域)，同時他們還會對這個任務(wù)產(chǎn)生喜愛或厭惡等情緒反響(感情領(lǐng)域)。所以在教課中，教師需要同時成立這三方面的目標，但其實不是說每個知識點的學習都一定設(shè)置這三方面的目標，應(yīng)依照教課內(nèi)容來設(shè)置適合的教課目標。行為主義教課理論---斯金納的程序教課理論世紀初內(nèi)行為主義心理學基礎(chǔ)上起來的一種教課理論，以華生和斯金納為代表的行為主義學習理論認為，學習即“刺激---反響”之間聯(lián)系的增強，教課的藝術(shù)在于如何控制與增強。由此派生出程序教課、計算機輔助教課等多種教課模式，特別以斯金納的程序教課理論為代表。關(guān)于教課目標---成立預(yù)期行為結(jié)果的教課目標該理論認為，教課的目的就是供給特定的刺激，以便引起學生特定的反響，所以，教課目標越具體、越精確越好，突出預(yù)期行為結(jié)果的教課目標。關(guān)于教課過程---形成相倚組織的教課過程該理論認為，學生的行為是受行為結(jié)果的影響的，若要學生做出切合需要的行為反響，一定形成某種相倚關(guān)系，即內(nèi)行為后有一種增強性的結(jié)果；若是一種行為得不到增強，它就會消逝。所以該理論重申對學習環(huán)境的設(shè)置、課程資料的設(shè)計和學生行為的管理等做出系統(tǒng)的安排，即增強。這種教課過程包含以下五個階段:①詳盡說明最后的行為表現(xiàn)；②評估行為；③安排相倚系；④實行方案；⑤談?wù)摲桨浮ｊP(guān)于教課方法---程序教課法程序教課法就是將教材分成連續(xù)的小步子，嚴格依照邏輯編成程序的一種自動教課模式。程序教課的教材除了以書籍形式，還可用教課儀器或計算機表現(xiàn)，稱為“計算機輔助教課”。斯金納對程序?qū)W習的辦理有兩種形式，一種是“直線式”，此中“直線式”包含以下特色:①小步驟進行；②表現(xiàn)明顯反響；③及時反響；④自定步伐。認知主義教課理論---布魯納的認知結(jié)構(gòu)教課理論世紀中期在認知主義心理學基礎(chǔ)上起來的一種教課理論，代表人物是布魯納和奧蘇伯爾，此中影響較大的是布魯納的認知結(jié)構(gòu)教課理論。該理論認為，學習不是刺激--反響之間聯(lián)系的形成或行為習慣的增強或改變，而是學習者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的(認知結(jié)構(gòu))的形成或改組。教課就是促使學習者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成或改組。關(guān)于教課目標---確定理智發(fā)展的教課目標教課的主要目的就是發(fā)展學生的智力。布魯納在《教育過程》中提出，我們一定重申教育的質(zhì)量和理智的目標，也就是說，教育不但要培育成績優(yōu)秀的學生，并且要幫助每一個學生獲取最好的理智發(fā)展。關(guān)于教課原則---依照“動機—結(jié)構(gòu)—序列—增強”的原則布魯納認為，教課理論一定考慮三件事:學生的天性、知識的實質(zhì)、知識獲取過程的性質(zhì)。所以他提出了相應(yīng)的四條教課原則:①動機原則:教師要利用少兒與生俱來的好奇心和學習夢想，激發(fā)學生參加研究活動，以促使少兒智慧的發(fā)展。②結(jié)構(gòu)原則:既要選擇合適的知識結(jié)構(gòu)，又要選擇合適于學生認知結(jié)構(gòu)的教課方式，使知識結(jié)構(gòu)和學生的認知結(jié)構(gòu)相般配，促使學生學習。③序列原則:依據(jù)學生的發(fā)展水平、動機狀態(tài)、知識背景等現(xiàn)狀選擇最正確序次表現(xiàn)教課內(nèi)容。④增強原則:合適供給增強，以便讓學生合時知道自己的學習結(jié)果。關(guān)于教課內(nèi)容---讓學生學習學科的基本結(jié)構(gòu)讓學生學習學科的基本結(jié)構(gòu)---即學科的基本看法、基根源理、基本態(tài)度和方法。布魯納認為，學習學科的基本結(jié)構(gòu)有以下好處:第一，學生知道了一門學科的基本構(gòu)成或它的邏輯組織，有助于理解這門學科；第二，學生認識了學科的基本看法和基根源理，有助于把學習內(nèi)容遷徙到其余情形中去；第三，把教材組織成必定的結(jié)構(gòu)形式，有助于學生記憶詳盡細節(jié)的知識；第四，假如給學生合適的學習經(jīng)驗和對結(jié)構(gòu)的合理陳說，即即是年幼少兒也可能學習高級的知識，從而縮小高級知識與初級知識之間的差距。關(guān)于教課方法---倡議發(fā)現(xiàn)教課法發(fā)現(xiàn)教課法，即學生運用教師供給的按發(fā)現(xiàn)過程編制的教材或資料進行“再發(fā)現(xiàn)”，以掌握知識并發(fā)展創(chuàng)辦性思想與發(fā)現(xiàn)能力的一種教課模式。學生不是被動地接受知識，而是踴躍主動的在教師創(chuàng)造的學習情境中發(fā)現(xiàn)知識。發(fā)現(xiàn)法重申學習過程、直覺思想、內(nèi)在動機和信息提取。人本主義教課理論---羅杰斯的非指導(dǎo)性教課人本主義教課理論又稱感情教課理論，是20世紀60年代在人本主義心理學基礎(chǔ)上發(fā)展起來的一種教課理論。人本主義心理學家認為，真切的學習涉及整個人，而不不過是為學習者供給事實。真切的學習經(jīng)驗可以使學習者發(fā)現(xiàn)他自己獨到的質(zhì)量，發(fā)現(xiàn)自己作為一個人的特色。教課的實質(zhì)即促使學生成為一個完美的人。美國人本主義心理學家羅杰斯的非指導(dǎo)性教課就是這一派其余代表。關(guān)于教課目標---教課目標是把人培育成“充發(fā)散揮作用的人、自我發(fā)展的人和形成自我實現(xiàn)的人”。關(guān)于教課階段---非指導(dǎo)性教課過程羅杰斯認為，在教課過程中，教師起促使者的作用。教師經(jīng)過與學生成立起友善的個人關(guān)系，促使學生的成長。這種教課過程以解決學生的感情問題為目標，平時包含以下五個階段:①確定幫助的情形:教師要鼓舞學生自由地表達自己的感情；②研究問題:鼓舞學生自己界定問題，教師要接受學生的感情，必需時加以澄清；③形成看法:讓學生談?wù)搯栴}，自由地發(fā)布看法，教師給學生供給幫助；④計劃和抉擇:由學生計劃初步的決定，教師幫助學生澄清這些決定；④整合:學生獲取較深刻的看法，并作出較為踴躍的行動，教師對此要予以支持。關(guān)于教課方法---倡議意義學習和非指導(dǎo)性學習羅杰斯依照某種意義的連續(xù)，把學習分成無心義學習和意義學習。無心義學習只與心智相關(guān)，它是發(fā)生在“頸部以上”的學習，沒有感情或個人的意義參加。意義學習不是那種不過涉及事實累積的學習，而是一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在將來選擇行為方式時發(fā)生重要變化的學習。這種意義學習實質(zhì)上就是一種非指導(dǎo)性學習。關(guān)于師生關(guān)系---師生關(guān)系的質(zhì)量是真摯、接受和理解教師成為教課過程的促使者，教師要站在學生的立場上思慮問題，而不是用老師的主觀臆斷和標準來對待學生。教課組織形式古代社會以個別施教為基礎(chǔ)的教課組織形式1）個別教課制個別教課制，是見教師分別對個別學生進行教授予指導(dǎo)的教課組織形式，是歷史上出現(xiàn)最早的教課組織形式。古代中國、埃及和希臘等國的學校多半采納個別教課形式。優(yōu)點在于教師能依據(jù)學生的特色因材施教，使教課內(nèi)容、進度合適于每一個學生的接受能力。弊端是采納個別教課制，一個教師所能教的學生數(shù)目是很有限的。2）集體教課的萌芽是個別教課和班級授課制之間的一種過渡形式。是班級授課制的基礎(chǔ)。這種教課組織形式使教師不在面對一兩個學生，而是十幾個學生，并由一個教師主講，其余教師輔助講解，教師在授課之余，學生也可以一起進行一些學習活動，固然，學生在年齡、程度、修業(yè)年限及學習進度上錯落不齊，但修業(yè)的序次有必定的計劃和安排。近代以集體學習為主的教課組織形式1）班級授課制這是一種集體教課形式，他把必定數(shù)目的學生按年齡或掌握知識和能力發(fā)展的程度編成固定的班級，依照周期表和作息時間表，安排教師有計劃向全班學生集體授課。萌芽于16世紀，流行于17世紀，19世紀中期成為西方學校的基本教課組織形式。1862年，京師同文館采納班級授課制，是為中國之始。（2）貝爾—蘭喀斯特制世紀末19世紀初，英國貝爾和蘭卡斯特創(chuàng)辦了這種教課組織形式，也稱“導(dǎo)生制”。詳盡做法是教師以教年齡較大的學生為主，此中的優(yōu)秀學生擔當“導(dǎo)生”，去教年幼或成績差的學生。這種方式增添了受教育者的數(shù)目，減少了教師的負擔；擁有班級授課制的雛形，主要適用于雙軌制中的、師資缺少的、貧窮家庭子弟就讀的學校。向個別教課回歸的多樣化教課組織形式（1）分組教課制分組教課制就是按學生的能力或?qū)W習成績，把他們分為水平不一樣的組進行教課。19世紀末20世紀初出此刻歐美國家，我國20世紀70年代末部分我國部分學校也采納過分組教課。開初分為能力分組、作業(yè)分組兩各種類。能力分組：依據(jù)學生的能力發(fā)展水均分組教課，各組課程相同，學習年限各不相同；作業(yè)分組：依據(jù)據(jù)學生的特色和意愿分組教課，各組學習年限相同，課程各不相同。目前一般有內(nèi)部分組和外面分組。內(nèi)部分組是在傳統(tǒng)的按年齡編班前提下，依據(jù)學生能力或?qū)W習成績發(fā)展變化狀況分組教課；外面分組是打破傳統(tǒng)的年齡編組，按學生的能力或?qū)W習成績的差異分組教課。分組教課最明顯的優(yōu)點在于它比班級上課更符合學生個人的水平易特色，便于因材施教，有利于人材的培育。但是，它仍存在一些較嚴重的問題，一是很難科學地鑒別學生的能力和水平；二是在對待分組教課上，學生、家長和教師的意愿常常與學校的要求相矛盾；三是分組后造成的副作用很大，常常使快班學生簡單產(chǎn)生驕傲，使一般班、慢班學生的學習踴躍性廣泛降低。（2）道爾頓制道爾頓制是由美國教育家柏克赫斯特于20世紀20年代在馬薩諸塞州的道爾頓中學創(chuàng)辦的一種新的教課組織形式。道爾頓制的兩個重要的原則是自由與合作。特色是：第一，教師不再面向全體學生的課堂講解，不再使用課程表和年級制，代之以教師指導(dǎo)學生按“合約”個別自學。第二，將各班級的教室改為各種作業(yè)室或?qū)嶒炇遥磳W科的性質(zhì)供給參照書和實驗儀器，供學生自學使用。第三，設(shè)置成績記錄表，由教師和學生分別記錄學習進度。道爾頓制的優(yōu)點在于有利于調(diào)動學生學習的主動性，培育他們的學習能力和創(chuàng)辦才能；弊端是不利于系統(tǒng)知識的掌握，且對教課設(shè)施和條件要求較高。特朗普制特朗普制是由美國教育學教授勞伊德·特朗普于20世紀50年代提出的一種教課組織形式。這種教學形式把大班、小班和個人三種教課形式結(jié)合起來。大班上課是把兩個以上的平行班合在一起上課，授課時應(yīng)用現(xiàn)代化教課手段，由一枝獨秀的教師擔當；小班研究，馬上大班的學生分為約20人左右的小組，由教師或優(yōu)秀生領(lǐng)導(dǎo)，研究和談?wù)摯蟀嗍谡n資料；個別教課則是由學生獨立作業(yè)，其中部分作業(yè)是教師指定的，部分作業(yè)是學生自主選擇的。特朗普制既有班級授課制的優(yōu)點，也有個別教課的優(yōu)點，但管理起來比較麻煩。設(shè)計教課法由杜威的學生克伯屈創(chuàng)辦，受適用主義的影響，他主張學生自覺地決定學習內(nèi)容和目的，取銷班級授課制，摒棄教科書，打破學科界限，教師的任務(wù)是利用環(huán)境引起學生的學習動機，幫助學生選擇所需要的教材。其優(yōu)點是有助于發(fā)揮學生踴躍性、主動性和自學能力的培育，弊端是學不到系統(tǒng)文化知識。文納特卡制由美國教育家華虛朋創(chuàng)辦。受適用主義的影響，他將課程分為兩部分：一部分按學科來使學生自學基本知識和技術(shù)，教師進行個別指導(dǎo)；另一部分學生以小組為單位睜開社會活動來發(fā)展學生的社會意識。優(yōu)點：既側(cè)重學科知識，又重視學生能力的培育，兼?zhèn)浣處煛W生在教課中的作用。弊端：影像學科的深入學習，實行起來很困難。提升教課資源使用效率的葛雷制美國教育家沃特于1907年被印第安納州葛雷市教育委員會聘為公立學校的督學后推行的一種教課制度。沃特以擁有社會性質(zhì)的作業(yè)為學校的課程。他把學校分為四個部分：體育體育場、教室、工廠和商店、禮堂。課程也分為四個方面：學術(shù)工作、科學、工藝和家政、集體活動以及體育和游戲。為減少學校經(jīng)費開銷，充分利用現(xiàn)有的設(shè)施以提升辦學效率，沃特在教課中采納二重編法，將全校學生一分為二，一部分學生在教室上課，另一部分學生在體育場、圖書室、工廠、商店及其余活動場所，上下午對調(diào)。葛雷制一方面解決了該地域的學校少的問題，另一方面也保持了少兒的天然興趣和熱忱。教課方法講解法是教師經(jīng)過簡短、生動的口頭語言向?qū)W生系統(tǒng)地教授知識，發(fā)展學生智力的方法。包含表達、講解、講讀、演講四種形式。發(fā)言法也叫問答法，它是教師依照必定的教課要求向?qū)W生提出問題，要修業(yè)生回答，并經(jīng)過問答的形式來指引學生獲取新知識、牢固新知識或檢查知識的教課方法。談?wù)摲ㄊ菍W生在教師指導(dǎo)下為解決某個問題進行商討、辨明是非真?zhèn)螐亩@取知識的方法。實驗法是學生在教師的指導(dǎo)下，利用必定的儀器設(shè)施進行獨立作業(yè)，觀察事物或過程的發(fā)生和變化，研究事務(wù)的規(guī)律，以獲取知識和技術(shù)的方法。實習作業(yè)法，又稱實習法，是指學生在教師的指導(dǎo)之下進行必定的實質(zhì)活動以培育學生實質(zhì)操作能力的方法。如數(shù)學的實地丈量、地理的地形測繪生物的植物種植等。演示法是教師經(jīng)過展現(xiàn)實物、直觀教具或?qū)嶒炇箤W生獲取知識或牢固知識的方法。練習法是學生在教師指導(dǎo)下運用所學知識獨立地進行實質(zhì)操作，以牢固知識、形成技術(shù)的方法。觀光法是教師依據(jù)教課目標，組織學生對實質(zhì)事物進行實地觀察、研究，從而在實質(zhì)中獲取新知識或牢固、考據(jù)已學知識的教課方法。自學指導(dǎo)法，也稱讀書指導(dǎo)法，是指在教師的指導(dǎo)下，學生經(jīng)過閱讀教科書或課外讀物，獲取知識與技術(shù)的教課方法。教課基本環(huán)節(jié)備課。充分備課是上好課的前提，備課的基本要求是：做好三方面的工作（研究教材、認識學生、設(shè)計教法）；寫好三種計劃（學期（學年）教課進度計劃；單元計劃；課時計劃，即教課設(shè)計）。上課。上課是教課工作的中心環(huán)節(jié)，是指引學生掌握知識、提升思想、發(fā)展能力的要點。上好一堂課要注意以下詳盡要求：明確教課目標（目注明確）；保證教課的科學性與思想性（內(nèi)容正確）；合理地選擇教課方法和科學地運用教課方法（方法合適）；依照課時計劃的設(shè)計睜開教課（組織有效）；充分調(diào)動學生的學習踴躍性（體驗踴躍）。作業(yè)的部署和批閱。課外作業(yè)是深入對知識的理解和牢固知識的有效手段。課外作業(yè)的部署和批改的要求：（1）課外作業(yè)的形式多樣化；（2）對課外作業(yè)做出明確合理要求；（3）及時批閱作業(yè)。課外指導(dǎo)。課外指導(dǎo)是對課堂教課的增補和延伸，它的內(nèi)容有：解答學生的疑難問題；給學習有困難的學生或曠課的學生補習；指導(dǎo)學習方法；對尖子學生進行提升性指導(dǎo)；為有學科興趣的學生供給課外研究的幫助；睜開課外輔助教課活動，如觀光、看教課電影或錄像；指導(dǎo)學生的實踐性和社會服務(wù)性活動等。課外指導(dǎo)的方式主要有集體和個別指導(dǎo)兩種。學業(yè)考評。學業(yè)考評是教課工作的必需環(huán)節(jié)，是檢查教課成效和教課目標完成程度的必需手段。學業(yè)考評的主要方式是觀察和考試。德育過程德育過程的看法德育過程是在教師有目的、有計劃地教育下，學生主動踴躍地進行道德認識和道德實踐，逐漸提升自我修養(yǎng)能力，形成社會主義道德的過程。德育過程的主要矛盾是教育者提出的德育要求與受教育者已有道德水平之間的矛盾。德育過程是教師指導(dǎo)下學生的能動的道德活動過程，是培育學生知、情、意、行的過程，是促使學生道德發(fā)展矛盾踴躍的轉(zhuǎn)變過程，是提升學生自我教育能力的過程。德育過程的因素德育過程的因素是教育者、受教育者、德育目標、德育內(nèi)容和德育影響。德育過程的規(guī)律1）德育過程是教師教育下學生的能動的道德活動過程。2）德育過程是培育學生知、情、意、行互動發(fā)展的過程。3）德育過程是促使學生道德發(fā)展矛盾踴躍轉(zhuǎn)變的過程。4）德育過程是提升學生自我教育能力的過程。德育方法說服教育法說服教育法是經(jīng)過擺事實、講道理，使學生提升認識、形成正確看法的方法。說服教育是德育工作的基本方法。說服包含講解、發(fā)言、報告、談?wù)摗⒂^光等方式。感情陶冶法感情陶冶法是經(jīng)過創(chuàng)建優(yōu)秀的情境，耳濡目染地培育學生道德的方法。感情陶冶包含人品感人、環(huán)境陶冶和藝術(shù)陶冶等方式。實踐鍛煉法實踐鍛煉法是有目的地組織學生進行必定的實質(zhì)活動以培育他們的優(yōu)秀道德的方法。鍛煉包含練習、制度、拜托任務(wù)和組織活動等方式。自我教育法自我教育法是在教師指引下學生經(jīng)過自覺學習、自我反思和自我行為調(diào)理，使自己道德不停完美的一種重要方法。自我教育包含學習、座右銘、奮發(fā)、自我責備、慎獨等方式。模范示范法模范示范法是以別人的高尚思想、模范行為和優(yōu)秀成就來影響學生道德的方法。