通過線上研討式教學提升學生營養與食品衛生學知識遷移才能〔〕:

摘要：研討式教學是以解決問題為中心的一種教學方法，學生根據教師命題，主動查閱資料，分析解決問題。而本研究旨在探究利用線上網絡教學平臺開展多個班級合班授課研討式教學，進步學生知識遷移才能。以預防醫學本科專業開設的營養與食品衛生學課程為例，教師在線發布教學資源、創設拓展性命題，引導學生討論交流，利用已有知識經歷去主動獲取新知識，提升知識遷移才能，到達新舊知識融會貫穿的教學目的。

關鍵詞：研討式教學；知識遷移才能；營養與食品衛生學

本文引用格式：郭紅輝，賈青，張佩雯，等.通過線上研討式教學提升學生營養與食品衛生學知識遷移才能[J].教育現代化,2022,8(40):28-30.

Improvingthestudents'TransferAbilityofNutritionandFoodHygieneKnowledgeThroughOnlinediscussionTeachingGUOHonghui,JIAQing,ZHANGPeiwen,SONGGang,ZOUTangbin(SchoolofPublicHealth,GuangdongMedicalUniversity,DongguanGuangdong)

Abstract:Seminarteachingisakindofteachingmethodcenteredonsolvingproblems.Studentsactivelyconsultmaterialsandanalyzeandsolveproblemsaccordingtotheteacher'sproposition.Thepurposeofthisstudyistoexploretheuseofonlineteachingplatformtocarryoutmulticlassteachingseminarteaching,improvestudents'knowledgetransferability.TakingthecourseofNutritionandFoodHygieneofferedbypreventivemedicineundergraduateasanexample,teacherspublishteachingresourcesonline,createexpandingproposition,guidestudentstodiscussandexchange,useexistingknowledgeandexperiencetoactivelyacquirenewknowledge,improveknowledgetransferability,andachievetheteachingpurposeofintegratingnewandoldknowledge.

Keywords:seminarteaching;knowledgetransferability;NutritionandFoodHygiene

一引言

研討式教學是以問題為導向、以培養學生自主學習才能和創新精神為根本宗旨的教學形式。研討式教學提倡在師生平等對話的語境中，教師引導學生主動運用自己的智慧去考慮問題，探究研究內容的開展過程，分析研究因素之間的內部聯絡，掌握學習方法，從"學會";轉變為"會學";，并可以開展合作和交流，豐富自身知識體系【1】。

隨著各個高校對本科生人才培養質量的重視，越來越多的課程引入了研討式教學法，案例教學、分組討論和翻轉課堂都是研討式教學形式的詳細形式，但研討式教學在我國仍然是講授式教學的輔助手段，其原因一局部在于學生習慣了傳統上的灌輸式教學形式，上課不夠積極主動，但更大程度是由于研討式教學本身的一些局限性，特別是在多個班級合班上課的本科教學中，同時上課學生超過60人，無法進展小組充分討論，研討式教學也就難以獲得比擬滿意的教學效果【2】。

當前，利用各種網絡平臺開展線上教學已成為高等教育的開展趨勢，突如其來的新冠肺炎疫情更是加快了線上教學的普及。目前，國內有不少優秀的在線教學平臺在運行，常用的主要有中國大學MOOC、超星爾雅、學堂在線和智慧樹等公共學習平臺以及騰訊課堂、釘釘在線課堂、雨課堂、知到和學習通等通用型授課平臺。這些平臺都有其各自的優勢且都提供了支持線上教學的效勞，教師可以根據自己的需要選擇不同的教學軟件平臺作為技術支撐。線上教學平臺可以滿足課前預習、上課簽到、課堂直播及回放、作業習題和分組討論等授課需求。

但沒有師生面對面的直接交流，教師和學生存在不同程度失控感【3】。假設將線下授課方式搬到線上，局部同學對教師講解的內容不感興趣，注意力轉移，就會出現"刷課";現象【3】。

線上教學具有不受時間、空間和師資等條件限制，適宜開展研討式小組討論，已有教師在開掘平臺功能，優化研討主題、深化小組合作、完善考核方式等方面進展了探究，也獲得了較好成效[4-5]。然而，對于如何構建有利于提升專業知識遷移才能的培養形式，充分調動在線學習過程中學生參與研討的積極性，實現由"要我學";到"我要學";的轉變，仍有諸多需要解決的問題。本文針對研討式教學的優點和局限性，分析在線平臺的信息技術對開展和完善多個班級合班研討課的幫助，討論依托在線平臺在營養與食品衛生學課程中開設研討課的優點、可行性及詳細理論方法，并重點研究研討式教學對學生知識遷移才能的提升作用。

二線上研討式教學形式構建

研討式教學形式的核心是充分發揮學生在教學中的主體地位，最大程度地激發學生學習的主動性和積極性，變被動承受為主動求索。參照郭漢民教授提出"研討式五步教學法";，即指導選題、獨立探究、小組交流、大班講評和總結進步，對每個模塊根據網絡平臺的功能進展優化處理〔圖1〕【6】。

與傳統線下課堂教學相比，線上研討式教學的優勢表達在：〔1〕教學資源豐富，教師提早一周發布學習指引、錄課視頻、教案、課件、拓展閱讀和章節研討命題等，方便學生獲取足夠的根底理論學習資料；〔2〕學習更加自主，在教師的催促和引導下，學生根據學習指引隨時、隨地、隨心自主學習，首先完成根底理論知識學習，然后可以自由分組，確定研討主題；〔3〕實現多方交流，互動更加充分，主講教師、助教和學生可以通過電腦、平板電腦和等學習終端，進展多人次線上交流互動，及時解決學生學習中遇到的問題。因此，線上研討式教學為學生學習根本知識拓展了空間，也為教師關注每一個研討小組創造了時間容許。

研討式教學一般采用小組合作學習形式，教師引導學生對問題進展研討分析，建立師生之間、生生之間的互動與合作、對話與交流【7】。我們采用的小組專題研討學習分為以下幾個步驟。

第一，設置分組，每個小組3-5人，學生可根據自己的興趣愛好或者個人特長等因素自由組合，設一名組長負責組織學習，明確組內分工，帶著小組成員圍繞研討主題認真研討。

第二，查閱資料，小組交流，根據授課教師在布置研討主題時給出的關鍵要求和提示，廣泛查閱書籍和電子文獻，形成自己的見解，借助QQ、微信或其他通訊方式進展線上溝通交流，將自己搜集整理好的專題信息在組內交流討論，互相補充信息，組內達成共識，線上提交文字、語音或視頻報告。

第三，課堂討論，根據教師的安排由幾個具有代表性的小組在線上進展視頻講解本組研討結果，其他小組的同學可以通過申請連麥或者發送彈幕的方式補充發言或提問、展開討論。最后，授課教師對小組提交的報告進展點評與總結，對學生的研討方向和結果進展查漏補缺。考核方式為教師評分加上組間互評，兼顧理論性和理論性，小組合作既有競爭又有合作，給學生提供了展示自我和自主探究的平臺。專題研討教學中深化小組合作，既能增進學生對所學理論知識的掌握和運用，又能提升學生運用理論分析問題和解決問題的才能。

三營養與食品衛生學的知識體系和研討選題

網絡平臺選用超星爾雅學習通，教材選用人民衛生出版社出版的?營養與食品衛生學?第八版，理論課為60學時，分為營養學和食品衛生學上下兩篇，為相對獨立的兩個知識體系，上篇包括根底營養學、各類食物的營養價值、公共營養、特殊人群的營養、食物中的生物活性成分；下篇包括食品污染及其預防、食品添加劑及其管理、各類食品衛生及其管理、食源性疾病及其預防等知識模塊。每個模塊涵蓋多個知識點，相對較為分散，課堂集中講授時間有限，且疫情期間線上錄播或直播通常持續時間不超過20分鐘，學生難以將不同知識模塊和知識點有機整合，掌握靈敏運用營養學和食品衛生學根本概念和理論技能。

實際上，營養與食品衛生學課程學習過程中也需要用到生理學、病理學和生物化學等前置課程的知識，學生需要基于已有知識，通過教師創設研討主題進展引導，培養學生發現問題、分析問題及解決問題的才能，進而記憶和理解新知識，再通過對知識的應用訓練，到達內化為學習者自身知識的目的。例如，對于人體能量消耗與食物來源知識點，布置食品標簽的解讀題目；對于脂溶性和水溶性維生素的功能，研討題目為素食者容易出現的維生素缺乏癥；對于哺乳期婦女的生理特點和營養需求，研討題目為傳統月子飲食的利弊分析。

四學生知識遷移才能的提升

知識遷移才能是指學習者利用已有知識經歷去主動獲取新知識的才能，新舊知識之間具有一定的區別和聯絡，利用不同知識的類似性，降低新知識學習難度，是一種學習效率較高的學習方法[8]。根據教育部印發?教育部關于加快建立高程度本科教育全面進步人才培養才能的意見?等文件，提出要通過新醫科教育培養卓越醫學類人才。新醫科是科學、人文、工程的穿插交融，目的是培養復合型人才，新醫科培養的人才要適應和效勞于信息時代的醫學研究和醫療理論。從"生物醫學科學為主要支撐的醫學教育形式";向"醫文、醫工、醫理、醫X穿插學科支撐的醫學教育新形式";轉變[9]。知識遷移才能是新醫科人才的一個重要素質表達，我們在營養與食品衛生學教學過程中，幫助學生將所學知識進展條理化、系統化及整體化處理，引導學生在一樣或類似知識完成共性遷移[10]。

〔一〕不同學科知識體系的橫向知識遷移才能

營養與食品衛生學學科為預防醫學的一個學科分支，課程的一些核心知識如各類食品的營養價值、食品污染及其預防、食品添加劑及其管理、各類食品衛生及其管理等，涉及到工科專業食品質量與平安、食品科學與工程知識體系，包括食品工藝學、食品原料學、食品衛生檢驗技術和食品保藏原理等課程。教師可以創設研討問題，例如垃圾食品雖然營養價值低，為什么還有那么多消費者；食品的化學性污染是否難以防止，哪些途徑可以減少污染；如何通過感官評價建立標準化的食品衛生質量判斷方法？通過不同學科知識交融，學生理清了知識脈絡，能更好地完成各學科之間的整合，從而實現知識的橫向遷移。

〔二〕不同課程的縱向知識遷移才能

對于預防醫學專業本科生，營養與食品衛生學課程通常開設在第六或第七學期，已經學習過根底醫學和臨床醫學專業根底課，這些前置課程由根底醫學院和臨床醫學院的教師授課，往往采用與護理學、影像學、口腔醫學等專業一樣的課程標準，多數學生學習過程中不會刻意聯絡自己所在專業的特殊需求進展個性化學習。食物的消化吸收、營養素的功能和缺乏病癥、不同人群的營養就會用到生理學、人體解剖學、病理學、內科學等前置課程相關知識。教師布置的研討題目讓同學們通過縱向知識遷移來尋找答案，例如如何判斷食物血糖生成指數和血糖負荷；人體組織更新需要哪些營養素支撐；哪些微量營養素的參考攝入量男女有別；孕婦為什么容易出現貧血；絕經后婦女為什么容易出現骨質疏松，如何預防。

〔三〕根底理論聯絡生活實際的知識遷移才能

隨著人們安康意識的增強，多數民眾在選擇食物的時候會考慮對自身安康的影響，預防醫學專業學生畢業后將要從事公衛執業醫師或注冊營養師工作，開展食品衛生監視、膳食調查、營養宣教和咨詢業務，需要將營養與食品衛生學根底理論知識靈敏應用到工作理論當中。為此，教師設置一些親密聯絡生活實際的研討題目，例如老火骨頭煲湯能否有效補鈣；綠葉蔬菜鮮食與不同烹調方式〔炒、蒸、焯〕的營養價值差異；烹調減油限鹽的小妙招和安康促進作用；剩飯剩菜的保存方法和保質期。

五小結

營養與食品衛生學相關知識涉及醫學和工學的多門課程，需要學生進步知識遷移才能，融會貫穿，真正實現學以致用。不同學科知識之間雖存在差異,但教師經過有效引導，學生對研討命題進展分析比照,可有效進步辨析才能，順利完成從舊知識到新知識遷移,從而理解和掌握新知識。

參考文獻

【1】鄒汝紅,胡瑋軍,周崢艷.研討式教學評價機制的討論[J].教育現代化,2022(87):158-159.

【2】許麗君.基于問題導向的研討式教學形式探究[J].新聞世界,20