1、老師共同體的知識管理知識管理的思想與理論首先萌發(fā)于以數(shù)字技術(shù)為背景的企業(yè)管理，1997年知識管理突然從全球?qū)W術(shù)界涌現(xiàn)出來，并成為商業(yè)與科技指導(dǎo)的熾熱議題1。因?yàn)樗安粌H是對知識社會與信息爆炸在理論和實(shí)際上作出的回應(yīng)，也是知識日益成為一個組織獲得成功的核心推動力的現(xiàn)實(shí)化反映。2知識管理突出強(qiáng)調(diào)了組織內(nèi)知識的識別、以知識為根底的鼓勵方案的制定，促進(jìn)知識共享戰(zhàn)略的施行等。學(xué)校是選擇、組織和傳播知識的重要場所，老師群體不僅承當(dāng)著以上功能，他們也是知識創(chuàng)新的主體，其自身的專業(yè)開展更是通過知識的內(nèi)化與外化過程得以實(shí)現(xiàn)。因此，運(yùn)用知識管理的理念促進(jìn)以校為本的老師專業(yè)開展是學(xué)校管理的新范式。而老師群體除了基于

2、校本的理論共同體外，還存在著各種校際互動的專業(yè)共同體。本文著重討論以院校培訓(xùn)為組織形式的老師專業(yè)共同體的知識管理。一、老師共同體知識管理的價值考慮老師共同體的知識管理是指在組織背景下開展的老師知識的產(chǎn)生、交流、分享、轉(zhuǎn)化等活動。知識管理的這些活動不僅改變了老師的知識觀、學(xué)習(xí)觀，而且促進(jìn)了老師個體知識管理的才能。首先，老師共同體的知識管理張揚(yáng)了老師個體在知識產(chǎn)生過程中的主體地位，改變了老師的知識觀。傳統(tǒng)的知識觀，認(rèn)為知識是獨(dú)立于老師個體存在的公共產(chǎn)品，是理性、權(quán)威的象征，是普遍真理。而知識管理立足于老師是知識消費(fèi)者的理念，喚醒了老師對知識的主體意識，在知識管理過程中，老師被視為知識的消費(fèi)者，老師

3、群體是知識消費(fèi)的重要群體。與此同時，知識管理也改變了老師對知識性質(zhì)的一元認(rèn)識，也即是把知識僅僅等同于那些已被編碼、存儲、可傳播的顯性知識。事實(shí)上，知識不僅是指那些已經(jīng)為人們達(dá)成共識、被編碼、傳播的顯性知識，同時也包括存在于不同個體之中的沉默知識，即生動的、個性化的老師內(nèi)隱知識。其次，老師共同體的知識管理激活了老師學(xué)習(xí)的主動性，改變了老師的學(xué)習(xí)觀。在為老師學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的傳統(tǒng)環(huán)境中，老師僅被視作知識的儲存器，那些脫離了生動教育情景的理念、規(guī)律、原理通過承受的方式，充滿于老師的心靈。知識對老師而言常常產(chǎn)生一種懸置感、遙遠(yuǎn)感。老師們統(tǒng)稱它為“理論，它與老師自身的經(jīng)歷形成了截然不同的知識連續(xù)體中的兩極。這種

4、“理論一旦從生動的教育生活中抽象出來，就成了“風(fēng)干了的，去掉了一切偶爾的、個別的因素之后的符號系統(tǒng)。老師只有在與具有“理論背景的個體或群體對話時，如申報課題、論文寫作等外因活動時，才會極不自然地、生吞活剝地運(yùn)用這些概念符號系統(tǒng)。而在他們的日常教學(xué)生活中，經(jīng)歷層面的知識互動與共享、面對面的知識傳播與創(chuàng)新成為最具影響力的老師專業(yè)開展的途徑。然而，老師對“理論的心理是復(fù)雜的，一方面他們渴望擁有超越于個體經(jīng)歷的強(qiáng)大思想支撐，以詮釋其教育行為的合理性，他們對自身的經(jīng)歷常常缺乏自信；另一方面，他們又回絕遠(yuǎn)離其知識表征系統(tǒng)的抽象概念符號系統(tǒng)。因?yàn)椋粋€新概念的創(chuàng)生是基于豐厚的學(xué)術(shù)背景，是學(xué)術(shù)群體的文化產(chǎn)物。

5、老師對這一概念的情景意義的賦予常常是無能為力的。而這一環(huán)節(jié)對知識的內(nèi)化卻是至關(guān)重要的，它決定了老師內(nèi)化知識的活力。因此，無論是“理論知識的經(jīng)歷化，還是“經(jīng)歷知識的理論化都不是知識兩極的簡單相加，而是在詳細(xì)情景中的不斷交融、升華的過程。假如把學(xué)習(xí)過程僅僅理解為由外向內(nèi)的過程，那么老師的學(xué)習(xí)往往是他主的。假如把學(xué)習(xí)過程理解為由內(nèi)向外的表達(dá)、交流、分享的過程，老師就能成為學(xué)習(xí)活動的主人，決定著表達(dá)與交流的主題和形式。同時，老師在交流、分享、轉(zhuǎn)化的活動中改變了對灌輸式學(xué)習(xí)觀的認(rèn)同，進(jìn)而改變了對自身學(xué)習(xí)行為的認(rèn)識，這主要表如今老師對以下學(xué)習(xí)觀的認(rèn)同：(1)老師的學(xué)習(xí)是主動建構(gòu)的過程。老師的知識是顯性知識

6、與隱性知識的整合體，其不同形態(tài)之間的轉(zhuǎn)化并非自然而然的事，這一轉(zhuǎn)化過程是非常復(fù)雜的。它既包括了群體知識的不斷個性化，又交織著個體知識的群體化的過程。而這些復(fù)雜的過程都有賴于老師積極主動的構(gòu)建活動。(2)老師的學(xué)習(xí)是在群體背景中進(jìn)展的。老師的學(xué)習(xí)不僅是人境互動的結(jié)果，更是人與人協(xié)作、對話的結(jié)果。怎樣的社會情景有利于隱性知識的傳遞呢*9芽和(1991)指出了表達(dá)法、協(xié)作以及社會構(gòu)造在學(xué)習(xí)、知識傳遞、經(jīng)歷解釋等方面所起的作用。這些活動經(jīng)常發(fā)生在被他們稱為“理論社群的非正式社會組織中。3在理論中，老師們的自由式的集體備課、說課和評課活動就是其詳細(xì)形式，(3)老師的學(xué)習(xí)是理論知識與理論經(jīng)歷的對應(yīng)。也即通

7、過“我注六經(jīng)與“六經(jīng)注我的方式完成。老師在學(xué)習(xí)理論知識時，需要將抽象的符號系統(tǒng)詳細(xì)化，也即用自身的經(jīng)歷來解釋理論，賦予抽象符號系統(tǒng)以內(nèi)涵，這就是“我注六經(jīng)。此外，老師的理論學(xué)習(xí)還可以通過對經(jīng)歷行為的理論詮釋來真正內(nèi)化理論知識，不僅知其然，而且能知其所以然，這就是“六經(jīng)注我。這樣，通過理論知識與理論經(jīng)歷的不斷對應(yīng)這種對應(yīng)可以是個體獨(dú)立完成，也可以是老師群體的互助，使老師對自身的經(jīng)歷行為作出預(yù)測并加以控制，進(jìn)步教育教學(xué)行為的自覺意識。再次，老師群體的知識管理促進(jìn)了老師個體的知識管理才能。老師群體背景的知識管理是以老師個體內(nèi)隱知識的外化為根底，以個體知識的群體交流、分享為中介，以外顯知識的個體轉(zhuǎn)化為

8、宗旨的知識管理過程。在構(gòu)建老師共同體理論中，只有老師個體充分挖掘自身的沉默知識，并在群體中進(jìn)展思維的碰撞、觀點(diǎn)的共享，同時通過外顯知識的個體轉(zhuǎn)化實(shí)現(xiàn)老師共同體的開展。在這一過程中，老師沉默知識的顯性化是老師對自身經(jīng)歷的升華，通過老師的反思、交流、編碼與傳播施行老師對個體知識的管理，使經(jīng)歷成為自覺意志，因此，老師共同體的知識管理與老師個體的知識管理是并行的。這不僅意味著老師共同體的知識管理是以老師個體的知識管理為根底，同時說明共同體的知識管理也強(qiáng)化了老師個體的知識管理意識與才能，最終使老師養(yǎng)成個體知識管理的習(xí)慣。二、老師共同體知識管理的參照模型“模型社會化；外化；結(jié)合；內(nèi)化是日本學(xué)者和在20世紀(jì)

9、90年代提出的知識創(chuàng)造的完好模型。4這一模型被認(rèn)為是用來描繪組織中產(chǎn)生、傳遞及再造知識的嚴(yán)謹(jǐn)且實(shí)用的方法。簡單地說這一模型包括：一種互動動力傳遞；兩種知識形式顯性知識和隱性知識；三個層面的社會集合個人、群體、組織；四個“知識創(chuàng)造的過程社會化、外化、結(jié)合、內(nèi)化。(1)社會化：從沉默知識到沉默知識，也是個體交流共享沉默知識的過程。用“社會化一詞主要是強(qiáng)調(diào)沉默知識的交流是通過社會或團(tuán)體成員的共同活動來進(jìn)展的。最常見的就是學(xué)校中慣用的“師徒形式。(2)外化：從沉默知識到外顯知識。通過努力，個體可以在一定程度上將沉默知識轉(zhuǎn)化為外顯知識，并將之成為人類的公共產(chǎn)品。外化是知識創(chuàng)造的關(guān)鍵，因?yàn)橹R的開展過程正

10、是沉默知識不斷向外顯知識轉(zhuǎn)化和新的外顯知識不斷生成的過程。個體主要通過將自己的觀點(diǎn)和意向外化成為語詞、概念、形象等在群體中傳播與溝通。(3)結(jié)合：從顯性知識到顯性知識。顯性知識向更復(fù)雜的顯性知識體系的轉(zhuǎn)化，個體抽取和組合知識的方式是通過文獻(xiàn)、會議、網(wǎng)絡(luò)等實(shí)現(xiàn)。(4)內(nèi)化：從顯性知識到隱性知識。已經(jīng)外化的顯性知識在個人及組織范圍內(nèi)向隱性知識的轉(zhuǎn)化。它主要通過個體的理論活動實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)化。1998年，和又為該模型引入了一個新概念“潮，5就是一個進(jìn)展知識動態(tài)轉(zhuǎn)換和產(chǎn)生互相影響的場所。提出了四種類型的“潮原始情景型：個人之間共享感覺、感受、經(jīng)歷及思維形式的場所；集體互動型：隱性知識實(shí)現(xiàn)互動的場所，其中關(guān)

11、鍵的因素是對話與比喻，網(wǎng)絡(luò)型：在虛擬世界中實(shí)現(xiàn)互動的場所，通過它，人們可以將新的顯性知識與已有的顯性知識進(jìn)展整合，從而在整個組織中生成新的顯性知識，演練型：為顯性知識向隱性的轉(zhuǎn)化提供場所。“潮是針對其模型的理論構(gòu)建的一一對應(yīng)的現(xiàn)實(shí)空間，他強(qiáng)調(diào)任何組織都不能無視“潮的建立。這一知識創(chuàng)造的模型同樣經(jīng)典地刻畫了老師的知識創(chuàng)造與學(xué)習(xí)過程，對老師共同體的知識管理有著直接的借鑒作用。因此，我們把“模型作為老師共同體知識管理的參照模型，并在知識管理理論中加以豐富與拓展。三、老師共同體知識管理的運(yùn)作策略由于老師群體組織背景的差異，形成了不同特質(zhì)的老師專業(yè)開展共同體。主要包括以校為本的共同體和校際的共同體。以校

12、為本的共同體是指某一學(xué)校內(nèi)部的老師群體，這些群體的構(gòu)成無論從知識背景，還是年齡構(gòu)造上看都存在著差異性。事實(shí)上，在學(xué)校管理的理論中，以校為本的老師共同體的構(gòu)建是極為普遍的。這一共同體的存在對新成員而言是促進(jìn)自我專業(yè)開展的極為有效的途徑。問題的關(guān)鍵是在一個共同體中，核心成員的專業(yè)程度極大地影響了新成員的開展前景。因此，如何使共同體成為開放的、動態(tài)的系統(tǒng)，這正成為人們理論中不斷探究的焦點(diǎn)問題。一種卓有成效的做法是，相關(guān)學(xué)術(shù)團(tuán)體介入老師共同體的活動，這種方法能促進(jìn)共同體多層、多元和多維的開展，在理論中逐漸成為一種流行的形式。老師專業(yè)共同體還有另一種組織形式，那就是校際的專業(yè)共同體。他們往往是各學(xué)校共同

13、體中的核心成員，他們在不同層級的老師教育機(jī)構(gòu)的組織下，成為校外專業(yè)共同體中的成員，形成了具有一定相似專業(yè)背景的共同體。盡管這些老師群體在繼續(xù)教育的理論中遭遇了太多的絕望與沮喪，但是，這種共同體仍將長期存在。積極的做法將不再是責(zé)難，而是對老師群體如何成為理論共同體的探究與嘗試。如何在組織背景中通過對老師共同體的知識管理，促進(jìn)老師共同體的開展呢？升華老師個體的已有經(jīng)歷。老師的經(jīng)歷盡管是個體的、內(nèi)隱性的，但可以通過各種形式外化。那么如何升華老師的個體經(jīng)歷呢？在理論中我們既關(guān)注了老師顯性的知識經(jīng)歷，也展示了老師隱性的知識基矗當(dāng)老師來參加學(xué)習(xí)活動時，他們必須上交一份自己最滿意的教案與論文，還包括用敘事的

14、方式闡述的個人的職業(yè)經(jīng)歷一份。教案折射出老師對學(xué)科知識與學(xué)科教學(xué)法的理解；論文反映了老師的問題意識與研究才能，也反映了他與外界對話的概念體系；老師的職業(yè)經(jīng)歷有助于我們對老師的課堂教學(xué)行為進(jìn)展生態(tài)學(xué)的分析。老師已有的經(jīng)歷資源是我們進(jìn)展知識選擇與傳播的根底，為了讓個人的、隱私的經(jīng)歷成為班級的公共產(chǎn)品，我們開展了三種類型的活動：首先，交流個人的職業(yè)經(jīng)歷。我們開展了“我是誰？的主題活動。活動開場時讓老師在職業(yè)生涯曲線上標(biāo)識自己的開展現(xiàn)狀，并考慮我曾經(jīng)是一位怎樣的老師？將來想成為怎樣的老師？在小組內(nèi)圍繞這兩個問題交流自身的職業(yè)生涯。然后選擇不同價值取向的老師向全班陳述自己對將來職業(yè)生涯的設(shè)想。其次，交流

15、教學(xué)設(shè)計(jì)。主要討論各教學(xué)設(shè)計(jì)中折射出的老師的學(xué)科背景知識、教學(xué)法知識，并對之進(jìn)展價值判斷。再次，開展論文點(diǎn)評活動。老師的問題意識與研究才能終究如何？在論文點(diǎn)評活動中，從老師對論文寫作背景與主要觀點(diǎn)的表達(dá)中，同伴群體與教育理論工作者共同對其論文的觀點(diǎn)、例證、行文乃至反映出來的思維方式、研究習(xí)慣等進(jìn)展全方位的評論，一方面可以讓老師反觀自身的研究才能，另一方面對教育科學(xué)研究的態(tài)度、方法等有進(jìn)一步的提煉。設(shè)計(jì)交流、分享知識的各種學(xué)習(xí)常在老師共同體的知識管理中，我們創(chuàng)立了有利于老師知識創(chuàng)造的各種學(xué)習(xí)場：(1)研討型的學(xué)習(xí)常主要在教室中，研討活動的價值取向是賦予抽象的理論以現(xiàn)實(shí)的意義，老師們經(jīng)歷理解和詮釋

16、概念、符號系統(tǒng)的過程。(2)沙龍型的學(xué)習(xí)常主要活動地點(diǎn)是寢室和茶室，活動的價值取向是對構(gòu)造不良的教育教學(xué)問題展開討論，盡管最終無法達(dá)成共識，但老師們認(rèn)為，在寬松的場景中會閃現(xiàn)更多的智慧火花，也能學(xué)會理解、理解別人的思維方式與解決問題的策略。(3)實(shí)習(xí)型的學(xué)習(xí)常主要在老師培訓(xùn)的實(shí)習(xí)基地，活動的價值取向是理解不同老師的教學(xué)風(fēng)格，同時，選擇新教材的內(nèi)容進(jìn)展研討性的教學(xué)。在說課、評課、上課的過程中實(shí)現(xiàn)老師不良教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變。(4)展示型學(xué)習(xí)常主要是各種大型的教學(xué)展示活動的舞臺，活動的價值取向是讓小學(xué)數(shù)學(xué)老師專業(yè)群體理解該共同體，同時通過現(xiàn)場的提問、質(zhì)疑和對話，開放共同體業(yè)已形成的群體意識，讓不同地區(qū)、

17、不同類型的學(xué)校老師從各自不同的立場，對課堂教學(xué)的價值取向提出質(zhì)疑，進(jìn)而，讓共同體的成員意識到從更大背景中反思自身的教學(xué)行為與價值觀。通過案例教學(xué)實(shí)現(xiàn)外顯知識的個體轉(zhuǎn)化。老師的理論學(xué)習(xí)是專業(yè)開展的必要條件，問題的關(guān)鍵是，怎樣的學(xué)習(xí)形式對多數(shù)老師是有效的？有學(xué)者認(rèn)為6老師的理論學(xué)習(xí)是一種嵌入式的學(xué)習(xí)，也就是把理論嵌入于豐富的案例之中，因?yàn)榘咐臉?gòu)成有四個根本要素：(1)背景與問題；(2)情景的紀(jì)實(shí)；(3)引發(fā)議論分析的內(nèi)容；(4)對課堂現(xiàn)象的詮釋。基于問題的、詳細(xì)的和敘事式的案例從形成到教學(xué)活動的進(jìn)展都表達(dá)了對老師共同體的知識管理行為。其一，案例的撰寫是老師隱性知識的顯性化過程。用于課堂教學(xué)的案例

18、是由學(xué)員自己整理、撰寫的，雖談不上經(jīng)典，也不一定蘊(yùn)涵豐富的理論背景，但它來自老師的教學(xué)理論，是鮮活、生動的，是老師們感到困惑的想解決的問題。在寫作的過程中，他們經(jīng)歷了對自身教學(xué)活動的理性反思，也就是把老師隱性的知識顯性化的過程。其二，案例教學(xué)活動是知識的分享活動。具有普遍意義的案例被選擇作為對話與交流的材料，撰寫者在小組中詳細(xì)描繪這一案例發(fā)生的背景、寫作的意圖、蘊(yùn)涵的教育教學(xué)問題，有故事、有情節(jié)地展開案例表達(dá)，其他學(xué)員針對案例中的問題展開討論，案例教學(xué)就在對話與傾聽中進(jìn)展著，接著，小組選派代表向全班闡述小組的案例與討論的結(jié)果。其三，案例教學(xué)是顯性知識內(nèi)化的過程。案例教學(xué)的第三個環(huán)節(jié)是活動組織者對案例討論活動過程的評價，以及自身對不同案例中蘊(yùn)涵的教育問題的見解。構(gòu)建老師校際理論共同體。一個理論共同體不同于一個為著學(xué)習(xí)目的而聚集在一起的老師松散群體。溫格，1998)在描繪理論共同體時界定說，“一個理論共同體是一個諸多個體的集合，這些個體長時間地共享共同確定的理論、信念和理解，追求一個共同的事業(yè)。7理論共同體不僅具有共同的文化歷史傳統(tǒng)，包括共同的目的、協(xié)商的意義、理論，而且個體與個體之間形成了互相依賴的系統(tǒng)，每個個體在系統(tǒng)中獲得了身份。這種理論共同體超越了以校為本理論共同體的人際或利益關(guān)系的束縛，他們圍繞對知識的需求和協(xié)作與對話文化的形成進(jìn)展動態(tài)的構(gòu)建。