1、2022課程方案及課標解讀與思考：深度學習設計的框架與方法作為新課程改革向縱深推進的新導向，核心素養不僅代表著學生發展的質量標準，而且內蘊著學生學習的深刻變革。在學習與發展的關系視域中，核心素養的生成內蘊著深度學習，深度學習是核心素養生成的學習路徑。適應核心素養培育的時代要求，如何在課堂條件下引導學生展開深度學習？本文擬從核心素養導向的分析視角，對深度學習設計的框架與方法這個問題進行探討。一、“三線”：深度學習的整體樣態在深度學習設計中，中小學教師關心的第一個問題是：深度學習究竟是什么樣態的學習？更進一步，深度學習究竟“深”在哪里？深度學習究竟要“深”到哪里去？在教育領域，中國古代的論語學記朱

2、子語類等典籍中早已蘊含著深度學習的思想。在國外，自從弗倫斯馬頓和羅杰薩爾喬在1976年首次明確提出深度學習概念以來，學者們在深度學習的內涵界定上又形成了深度理解說、理解-遷移說、體驗學習說和三元學習說等多種觀點。從整體上看，這些著述和觀點啟示我們著重從更有深度的學習動機、更有深度的學習過程和更有深度的學習結果三個方面去理解深度學習的“深”，但“深度學習究竟深在哪里”這個問題仍需進一步地澄清，否則就會制約中小學深度學習實踐的理論自覺性。回到課堂中，學習問題的分析不外乎涉及四個方面：一是誰在學習，即學習的主體狀態如何；二是學習什么，即學習的知識內容如何；三是如何學習，即學習的活動方式如何；四是學到

3、什么，即學習的實際效力如何。根據當代學習科學的新進展，我們又可以借助一個命題來回答課堂學習的上述四個問題，即學習乃是作為學習主體的人在與現實世界互動的過程中建構知識進而參與現實世界的活動。換句話說，當代課堂學習問題尤其是深度學習問題需要建立“知識人世界”的三重分析框架，人、知識與世界乃是我們澄清“深度學習究竟要深到哪里去”這個問題的三個基點。而在核心素養培育的視域中，深度學習首先是要觸及學生作為人的根本部分，即“深”到學生的心靈中去；其次是要建構知識的深層意義，即“深”到知識的內核中去；最后是要進入現實的生活世界，即“深”到現實的問題中去。基于此，我們可以借助三個有較強經驗支持的基本命題來界定

4、深度學習的本質內涵：深度學習是觸及心靈深處的學習；深度學習是深入知識內核的學習；深度學習是通達現實世界的學習。顯然，這三個基本命題不僅從整體上揭示了深度學習的基本樣態，而且背后還蘊含著深度學習設計的三個技術路線。（一）觸及心靈深處：從身體參與到身心俱在如果說教育的真諦在于心靈的喚醒，那么，深度學習首先是觸及心靈深處的學習。如果沒有與心靈發生關聯，學習便無所謂深度可言。而在知識學習與素養生成的關系視域中，知識連同知識的學習唯有進入學生的心靈并與心靈發生深層互動，才能向內積淀和匯聚成個體自身的內在修養，向外揮發出參與現實世界的綜合力量。如蘇聯教育家阿莫納什維利所言：“兒童單靠動腦, 只能理解和領會

5、知識；如果加上動手, 他就會明白知識的實際意義；如果再加上心靈的力量, 那么認識的所有大門都將在他面前敞開，知識將成為他改造事物和進行創造的工具”。觸及心靈深處的學習內蘊著深度學習設計的第一個技術路線，即從身體參與到身心俱在，其關鍵則是創設高質量的問題情境去觸發興趣、激揚情感和迸發思維。（二）深入知識內核：從表層知識到知識內核從知識學習本身來看，深度學習一定是超越表層知識進而把握知識內核的學習。而在知識學習與素養生成的關系視域中，知識唯有經由個體的深度建構并達到意義的深刻領悟，才能真正內化和轉化為個體“終身攜帶”的素養。這就是深度學習設計的第二個技術路線，即從表層知識到知識內核。實際上，無論是

6、單個的知識還是人類知識的總體，都是富有層次性的組織結構。對于此，狄爾泰把作為人類生命表達的知識體系分為“概念、判斷、思想體系，關涉目的的行為和行為與精神性的關系三個層次”。回到實踐中，深入知識內核的學習設計就是要引導學生超越事實層次和符合形式的表層知識，去把握知識的產生與來源、事物的本質與規律、學科的方法與思想、知識的關系與結構，以及知識的作用與價值。（三）通達現實世界：從知識獲得到實踐參與教學論常識告訴我們：深度學習必定是超越知識世界通達現實世界的學習。在學習方式上，深度學習表現為進入現實世界并與現實世界展開互動。正是在與現實世界的互動中，知識的意義連同學生的核心素養得以同時生成。在學習效力

7、上，深度學習表現為學生能夠進入世界、參與世界和改造世界。“除了進入世界和改變世界，沒有什么值得學習的東西是可以教的。”概言之，深度學習是通達現實世界的學習，其實質乃是在實踐參與中學習。這就是深度學習設計的第三個技術路線，即從知識獲得到實踐參與。而在操作上，通達現實世界的學習就是要突破知識獲得型的學習模式，代之以實踐參與型的學習模式，甚至要動搖“先學后用”“學以致用”的學習理念，確立“學用合一”“用以致學”的學習理念。二、“五點”：深度學習的關鍵要素唯有深度學習的真正發生，學生的核心素養才能更為強健地生發起來。那么，深度學習的內在結構到底如何？深度學習的發生機制到底是什么？這是深度學習設計中必須

8、回答的兩個問題。落實到具體的課堂教學中，如何才能讓深度學習真正發生？深度學習設計需要抓住哪些關鍵點位？關于深度學習的內在結構和發生機制，盡管學者們從不同角度、采用不同方法形成了不同的研究結論，但綜合起來又特別強調深度學習的五個要素，即動機端上的深層動機、過程端上的切身體驗與高階思維和結果端上的深度理解與實踐創新。基于此，我們按照深度學習的五個維度構想（深層動機、切身體驗、高階思維、深度理解、實踐創新）編制深度學習量表，并采用因素分析方法，對深度學習的潛在維度和測量模型進行了實證研究。其中，探索性因素分析（EFA）揭示了深度學習的五個基本維度即深層動機、切身體驗、高階思維、深度理解與實踐創新，驗

9、證性因素分析（CFA）結果表明深度學習的五維度測量模型配適度較高，能夠形成較優的測量結構。根據深度學習的五維測量模型，深度學習的真正發生需要教師在激活學生深層動機的基礎上，引導學生展開切身體驗和高階思維，進而幫助學生達成深度理解和實踐創新。這即是說，深層動機、切身體驗、高階思維、深度理解與實踐創新乃是深度學習設計的五個關鍵點位。（一）動機端：深層動機在動機端上，深層動機是深度學習設計的一個關鍵點位。深度學習的發生與否，首先取決于深層動機的激活。唯有激活學生的深層動機，才能觸及學生的心靈深處，才能讓學習“發生在學生的脖子以下”。簡單地說，深層動機發自學生內心深處的好奇心、求知欲和探究欲，源自生命

10、本身的認知需要和自我實現需要。大量的實踐經驗表明：深層動機激活的關鍵是找準學生心靈的觸發點（新奇處、困惑處、共鳴處、挑戰處等），進而創設出有效觸發興趣、激揚情感和迸發思維的問題情境。（二）過程端：切身體驗高階思維在過程端上，切身體驗和高階思維是深度學習設計的兩個關鍵點位。無論怎樣設計，切身體驗和高階思維乃是學習過程有無深度的兩個決定性因素。沒有體驗到切膚之處，就不可能有肺腑之言；沒有思考到極致，就難以窮理盡妙。如果說切身體驗是深度學習的源泉和基礎，那么，高階思維則是深度學習的核心和靈魂。可以說，更有深度的學習過程就是基于切身體驗而展開的高階思維過程。唯有切身體驗和高階思維，才能促使學生展開內外

11、通達的雙向理解之路，才能促使學生展開漸進躍升的持續理解之路，從而促進著學生的深度學習。作為深度學習的源泉和基礎，切身體驗表現為學生的親身體驗（觀察、感受、操作等）和感悟領會。作為深度學習的核心和靈魂，高階思維主要表現為更為高遠的頂層與戰略思維、更為深刻的抽象與概括思維、更為徹底的反思與批判思維、更為全面的整體與辯證思維和更為靈活的實踐與創新思維。在深度學習的過程中，切身體驗和高階思維是一個密切相關的連續體：切身體驗是高階思維的基礎和契機，高階思維則是切身體驗的升華和超越。無論是學生的切身體驗還是高階思維，又都必須依托特定的情境并在問題的探究解決過程中才能發生。（三）結果端：深度理解實踐創新從結

12、果上看，無論我們如何描述和表征深度學習的質量狀況，深度理解和實踐創新乃是我們判斷深度學習是否實現的兩個根本標尺。其中，深度理解表征著學生的知識理解水平，實踐創新表征著學生的知識運用水平。反之，如果要讓學生的深度學習真正實現，教師還必須在引導學生展開切身體驗和高階思維的過程中，幫助學生達成深度理解和實踐創新。這就是深度學習設計的最后兩個關鍵點位，即深度理解和實踐創新。正如前文所述，深度理解是超越表層知識對知識內核的理解，具體指向于知識的產生與來源、事物的本質與規律、學科的方法與思想、知識的關系與結構以及知識的作用與價值。在實際操作中，從現象到本質、從特殊到普遍、從事實到價值、從部分到整體是引導學

13、生達成深度理解的常用方法。實踐創新指向于學生對知識的實踐性運用和創造性運用。能否促成學生在深度理解基礎上展開實踐創新，其關鍵是為學生創設出高質量的實踐活動。這里的實踐活動不是簡單的操作、重復的訓練和草率的行動。要創設出真正具有實踐性的活動，需要回到人類生產生活的真實場景，選擇與學校學習高度相關的真實事情。例如，與語言學習高度相關的真實事情有主持、辯論、推介、演說、創作等，與數學學習高度相關的真實事情有測量、統計、核算、審計、建模、設計等。三、“一式”：深度學習的基本模式從深度學習設計的技術路線上看，什么樣的學習模式能夠在有效觸及心靈深處的同時，更利于學生深入知識內核和通達現實世界？從深度學習設

14、計的關鍵點位上看，什么樣的學習模式能夠在激活學生深層動機的基礎上，更利于學生的切身體驗和高階思維，進而讓學生達成深度理解和實踐創新？從更為一般的意義上講，深度學習的基本模式究竟是什么？答案是：問題解決學習。實際上，基于問題的學習、基于項目的學習、基于設計的學習、基于案例的學習、基于證據的學習、理解性學習、概念為本的學習、STEAM課程、創客教育、研究性學習等，都直接或間接地強調問題解決學習。將問題解決學習確立為深度學習的基本模式，不僅是深度學習得以發生的內在要求，而且是核心素養生成與發展的內在要求。作為關鍵能力、必備品格和基本價值觀的融合體，核心素養不可能從外部傳遞和給予，它終究是個體自身的建

15、構生成物。另一方面，無論是其生成機制還是表現方式，核心素養都天然地蘊含著“問題情境”和“實踐參與”兩大特性。試問：核心素養生根發芽的地方究竟在哪里？展現核心素養的地方究竟在哪里？答案當然是“問題情境”。離開問題情境，核心素養便失去了生長之源和用武之地。“核心素養始于生活情境，用于生活情境，永遠活于生活情境中。所以核心素養不是終點或產品，而是一個過程，在過程中不斷地生成，因其發揮的特定時空脈絡而實質化。”如果說“煉制”是核心素養生成與發展的極佳隱喻，那么問題情境則是核心素養煉制的基本場域。根據核心素養內蘊的問題情境特性，深度學習需要將知識放回問題情境，讓學生在問題情境中學習。再問：置身于問題情境

16、之中，人的核心素養又是如何生成和發展起來的？答案肯定是：實踐活動。正是在與自身生命、生存問題息息相關的實踐活動中，偉大領袖才鍛造出了卓越的智慧，科學巨匠才練就出了超強的能力，革命志士才磨礪出了堅韌的品格。如果說問題情境是核心素養生成與發展的基本場域，那么實踐參與則是核心素養生成與發展的根本途徑。這意味著：如果要讓學生生成與發展出更為強健的核心素養，深度學習則需要回歸知識的實踐脈絡，讓學生在實踐參與中學習。唯有在實踐參與中學習，知識才能向外成為學生參與世界和改造世界的現實資源，向內成為學生改造自我和創造自我的生命力量。綜上所述，核心素養的生成與發展植根于問題情境和實踐參與之中。但是，任何實踐參與

17、又與問題情境高度關聯，其實質內容則是問題解決。正是通過實際情境中的問題解決活動，學生的核心素養得以更為強健地生成與發展。當面對實際的問題情境時，學生的核心素養則從解決問題所需的價值觀、能力和品格中表現出來。正是從這個意義上講，問題解決學習是深度學習的基本模式。在知識教學與素養培育的課堂實踐中，問題解決學習還具有四個重要的教學意義：一是“融入作用”，即將期望學生學習的知識和期望學生發展的素養同時融入有待學生解決的問題之中；二是“中介作用”，即借助有待學生解決的問題，為知識向素養的轉化架設起一個“橋梁”；三是“整合作用”，即通過學生的問題解決學習，同時培育學生的關鍵能力、必備品格和基本價值觀并將其

18、融為一體；四是“表征作用”，即通過學生的問題解決表現，外顯和評估學生的核心素養發展狀況。通俗地講，問題解決學習就是在問題解決中學習、通過問題解決而學習和為了問題解決而學習。顯然，問題解決學習的設計首先需要突破以知識為主線的學習模式，代之以問題為主線的學習模式，其關鍵是高質量問題的創設。根據中小學教師的實踐經驗，高質量問題需要具備四個品質：一是觸動性，即創設出有效觸發興趣、激揚情感和迸發思維的問題；二是真實性，即回歸知識的實際場景創設出盡量真實的問題；三是綜合性，即創設出能夠統攝多個方面知識學習和素養發展的問題；四是挑戰性，即創設出具有探究空間因而更能發掘潛力的問題。四、“三型”：深度學習的實踐

19、型態根據中小學課堂教學的實際情況，深度學習的基本模式即問題解決學習又有習題式學習、課題式學習與項目式學習三種具體的實踐型態。盡管習題式學習、課題式學習與項目式學習都是基于問題的學習，都需要學生展開探究，但它們在問題特質、學習方式和學習結果三個方面又有明顯的不同，如表1所示。表1習題式學習、課題式學習與項目式學習的主要區別圖片從問題類型上看，習題式學習等待學生解決的問題通常是習題痕跡明顯且結構較為良好的問題，課題式學習等待學生解決的問題通常是習題痕跡很少且結構較為不良的問題，項目式學習等待學生解決的問題通常是沒有習題痕跡且結構極其不良的問題。在很多情況下，課題式問題和項目式問題比習題式問題更利于

20、深度學習的發生。在學習方式上，習題式學習是學生作為“解題手”去探究問題并給予解答，課題式學習是學生像“科學家”那樣去探究問題并取得發現，項目式學習是學生像“設計師”那樣去探究問題并展開創作。在學習成果上，學生通過習題式學習獲得的是正確答案，學生通過課題式學習獲得的是理性結論（本質、規律、條件、原因、觀點、方法等），學生通過項目式學習獲得的是實際作品（方案、模型、報告、圖樣、產品等）。回到實踐中，教師可以根據實際情況在習題式學習、課題式學習和項目式學習三種深度學習型態中進行選用。以“現代小詩創作”一課為例，如果引導學生探究解決“我們學過的這三首小詩使用了哪些表現手法”這個問題，就是習題式學習；如果引導學生探究解決“意象是詩歌的靈魂，什么樣的意象才是好的意象”這個問題，就是課題式學習；如果引導學生探究解決“如何以畢業贈別為主題，根據你想表達的情感營造適切的物象”這個問題，則是項目式學習。在過去，中小學教師普遍喜歡采用的是習題式學習。適應核心素養教育的時代要求，教師應該盡量多用課題式學習和項目式學習。但是，當教師將課題式學習和項目式學習付諸實踐時，常常又會遇到一個障礙，即難以創設出高質量的課題式問題和項目式問題。高質量的課題式問題設計包含三個要件。一是“情境”。課題式問題常常來源于知