1、課程評價改革的當代知識論根底摘要：課程評價改革是課程改革系統中的關鍵環節。當代知識論是課程評價改革的重要理論根底之一。基于知識的多維價值性、個體境域性、動態建構性，課程評價改革需致力于：建立完好的評價指標體系，以利于學生整體素質的提升；倡導質性評價與量化評價相結合的方法，以尊重學生的個體差異；關注學生的求知過程，以鼓勵學生探究知識的自主性和創造性。關鍵詞：課程評價；當代知識論Abstrat：urriuluevaluatinrefristhekeypartfurriulurefrsyste.Thenteprarytheryfknledgeisneftheiprtanttherybasesfrur

2、riuluevaluatinrefr.Asknledgeisharaterizedbyulti-value,subjetivityanddynainstrutin,urriuluevaluatinrefrshuldbuildapleteevaluatinindexsystesastprtestudentsverallquality；binequalitativeevaluatinithquantitativeevaluatinsastrespetstudentsindividualdifferenes；payattentintthepressfstudentsinquiringknledges

3、astinspirethEirautnyandreativity.Keyrds：urriuluevaluatin；nteprarytheryfknledge知識是課程內容的主要要素，知識問題是所有課程改革無法回避的關鍵性問題。知識論是研究知識問題的專門理論，深化理解課程評價改革的當代知識論根底，有助于澄清課程評價改革中的疑惑，轉變評價觀念，準確把握課程評價改革的精神內涵與方法策略，從而有效施行課程評價改革。一、基于知識的多維價值性，課程評價改革致力于建立完好的評價指標體系，以利于提升學生整體素質價值是指事物對人所具有的意義，它反映事物的屬性與人的需要之間的關系。從知識對于人的開展的意義上看，知

4、識的多維價值性是指知識不僅有認知開展的價值而且具有情感陶冶、精神化育的價值。知識的認知開展價值是由知識的內在特性決定的。由于知識是人類認識活動的產物，人類在認識活動中獲得了關于自然現象、社會現象的某種印象、經歷，這些印象、經歷經過不斷的認知、總結、提煉，由此及彼、由表及里、去粗取精、去偽存真，并系統地表達出來，便形成了有關自然、社會和思維的各種知識，學習和掌握知識無疑有益于人的認知才能的開展。知識的情感陶冶價值在于人類在進展認知活動的過程中不僅投入了他的智力，同樣也表達了自己的情感、態度和價值觀。知識中的美感成分常常讓知識的探尋者著迷，而以極大的熱情投身其中去體驗、發現知識美的奧秘。雖說學生學

5、習知識并不完全等同于成人世界的探究活動，但知識本身所具有的特性使學生在學習知識的過程中感受到知識的情感陶冶價值。知識的精神化育價值表如今知識不僅是人類認識活動的結晶，而且是人類道德理想、精神品質的表達，人類在探究知識的過程中所展現出來尊重事實、根據事實、反映事實、敢于沖破教條的束縛、批判錯誤、破除迷信的科學精神，為人類自由和解放、為維護真理而敢于犧牲的獻身精神，高度的社會責任感和謙虛老實的品格以及團結協作、共同奮斗的團隊精神，對于知識的學習者來說具有深化的、可以觸及心靈的精神化育作用。傳統知識論尤為重視知識的認知開展價值，這本來無可非議，因為知識本身的特性決定它在人的認知開展中確實起著不可低估

6、的作用。但假如只看到知識的認知開展價值，或是把知識的多維價值視為唯一的認知價值，那就窄化了知識本應具有的豐富意義。早在古希臘時期，柏拉圖即已看到知識對于人的心靈、精神的積極作用，他提出美德即知識，主張用知識去照料人的心魄、關心改善人的靈魂，強調通過知識去除人生的愚昧與遮蔽，達成善的品性與高貴的精神。但隨著知識尤其是科學知識的迅速開展，知識在社會消費與開展中的作用日益凸顯，正是知識使人類通過認識自然、認識世界乃至可以征服、支配自然和世界來獲得宏大的利益，知識的認知價值也由此高揚直上，其陶冶情感、導引心靈、教化精神的價值卻愈來愈變得無足輕重、可以忽略不計。受此知識觀影響的課程評價把關注的重心放在了

7、認知領域，從行為主義課程評價體系，到認知主義所強調的課程評價指標，無一不把知識的認知價值放在首位。主張“為掌握而教，為掌握而學的布盧姆，雖然把評價的觸角延伸到情感、態度領域，建立了看起來很完善的包括認知、情感、動作三大領域在內的評價體系，但其根本意圖還是在于讓學生通過“掌握知識來開展認知才能。提倡“發現學習的布魯納，盡管不厭其煩地強調興趣、情感、態度的重要，但興趣、情感是作為“內在動機為更有效率的認知學習效勞的，因此評價所關注的重心仍然只是學生的智力開展。傳統知識論所隱含的人性觀是，人是作為一種“認識著的東西而存在的，人的第一的使命就是向他之外的客觀世界索取種種知識，1人的認知才能是人的根本屬

8、性，人之存在的意義就是不斷地認識世界，人只有在認識世界、改造世界的過程中才能實現自身的價值。基于傳統知識論的課程評價把這種人性觀在教育、教學領域加以演繹：認知才能被視為學生素質的全部，認知狀況是說明他們開展狀況的權威根據，認知程度的上下是衡量學生知識學習之成敗優劣的唯一標準，也是評判學生是否合格、優秀，是否有開展前途的“法定標準。于是在課程評價體系中，認知標準總是詳細細致、高高在上，情感、態度、倫理、價值觀的考察或是點綴、陪襯，或是消失得無蹤無影。不僅科學課程評價只是注意到學生對概念、原理、公式、定理的認識和掌握，而沒有關注學生的科學態度、科學理想、科學情懷、科學倫理的養成，而且就連直接表現人

9、的精神世界、精神力量的人文學科，對學生學習的評價仍然以“認知統領一切，著重考察學生認識了多少事物、掌握了多少規律、開展了哪些認知才能，本來蘊涵著豐富的精神化育價值的人文知識在唯一的認知評價體系面前變得蒼白、薄弱，學生作為完好的人的特性被遺忘，而只被當做認知的人，學生全面的人格質素由于評價體系的缺損而發育不良。當代知識論不只是關注知識的認知價值，而且重視知識對于人形成情感、態度、精神的價值。知識不僅是認知的媒介，更是精神態度、價值倫理的載體，傳導著人類千百年來對世界的認識，也運載著人類在探究知識的過程中所表現出來的精神氣質、審美情懷和價值追求。即使認知價值十清楚顯直接的科學知識，也具有精神培植、

10、人性開展的價值，因為科學知識是人類認識客觀世界的產物，但人類在探尋科學知識的過程中所表現出來的追求真、善、美的精神，所展現的人的本質力量，可以讓人受到心靈的震撼、精神的鼓勵。至于本來就可以直接與之進展心靈對話、精神交流的人文知識，對于陶冶人的情感、開展人的心靈、形成完好人格方面具有獨特的作用，其價值遠遠不只在認知方面。當代知識論對知識價值的全面理解，為課程評價改革著力于建立完好的評價體系提供了重要的根據。以知識為主要要素的課程，不管是人文課程還是科學課程，對學生學習的評價都不應局限在認知領域，否那么便削減知識本應具有的豐富意義與價值，而完善的評價體系將促使知識教學關注知識的多樣意義，從而使學生

11、通過知識學習開展健全的人格。轉貼于論文聯盟.ll.二、基于知識的個體境域性，課程評價改革倡導質性評價方法與量化評價方法相結合，以尊重學生的個體差異所謂知識的個體境域性，是指知識不僅具有公共性、普遍性，是一種公共擁有的、得到普遍證實和接納的可靠信念，而且具有個體的私人的性質，存在于特定的時間、空間、價值體系、語言符號、生活習慣、文化背景等詳細的境遇之中，為個體所獨有。傳統知識論強調知識的公共性、普遍性，排擠知識的個體境域性，認為知識是一種具有客觀根底的、得到充分證據支持和公眾信任的真實信念，它與僅僅是個人的主觀體驗或見解相區別，具有一種“非人格性和“公共可傳達性，是獨立于個體經歷之外的客觀實體。

12、要獲得對客觀性知識的認識，認識主體必須按照事物的本來的樣子來認識事物，必須正確反映事物的本來面目或事物之間的本來聯絡，必須去除個人主觀臆測或主觀思辨，把心靈的“鏡子磨光來原本來本地照出客觀事物的真相，這真相是超越各種社會和個體條件限制的，是可以得到普遍證實和認同的。受此知識論影響的課程評價對可以準確反映事物原貌的量化方法非常偏愛，視為唯一的、標準的方法，熱衷于制定嚴格、準確、統一的量化指標來衡量和評判學生的知識學習狀況，而判斷學生成績優劣的尺度是教科書中被認定的、不能隨意更改的標準答案，學生自己的見解不被認可，具有批判意識、創新精神的學生在評價中得不到肯定和鼓勵。當代知識論并不否認知識的公共性

13、、普遍性，但同時也成認知識的個體境域性，認為知識對象無論是作為一種事物、一種關系或一個問題都不是純粹客觀的，它們與認識者的興趣、志向、知識程度、價值觀念、生活環境等因素都有著密不可分的關系。當認識者進展認識活動時，這些“主觀因素構成了不同的發現問題、提出問題、分析問題的視角，把認識對象納入到自己的認知框架中來，形成新的經歷和新的知識構造。因此，即使認知對象一樣，但認識者的志趣、經歷各異，那么認識結果就不會完全一樣。也就是說，認識主體從認識對象那里“認識到的不僅有認識對象的“共同屬性，而且包括由認識主體的主觀經歷所決定的“個別屬性。可以說，每個認識主體對認識對象的理解都不可防止地賦予了個人意識，

14、都具有獨特性或個人性。當代知識論對知識特性的闡釋可以讓我們清楚地看到：單一采用標準統一的、量化的評價方法無法全面、真實地評價學生的學習境況。每一個學生都是獨特的個體，即使性別一樣、年齡一樣，興趣、愛好、學習習慣、認知方式、知識經歷、情感特征卻不盡一樣，因此它們對知識的認識過程乃至最后的結果也不盡一樣。假如只是采用標準統一的量化方法，顯然很難顧及學生各自的特點和掌握知識的真實情況。對此，質性評價方法以其能全面、充分、自然地提醒和描繪評價對象的各種特質而具有量化方法所沒有的優勢。質性評價方法在認識論上反對科學實證主義認為只有量化的數據才是客觀可信的觀點，反對把復雜的教育現象簡單化，把學生豐富的個性

15、泯滅在標準統一的數據中，主張采用諸如課堂行為觀察、行為記錄、工程調查、訪談、情境測驗等方式真實反映學生在學習中的不同特點和優勢，從而關注每個學生的個體差異。雖然質性評價方法在“科學性“客觀性方面受到科學實證主義的質疑，但當代知識論顯然為其提供了有力支持，也為課程評價改革力圖把質性評價方法和量化評價方法結合起來以彌補單一采用量化方法的缺乏提供了知識論的根據。三、基于知識的動態建構性，課程評價改革著眼于關注學生的求知過程，以鼓勵學生探究知識的自主性和創造性當代知識論認為，知識不只是認識主體對現實的準確表征和對客觀規律的正確反映，它還是人們對世界的一種解釋，或者是對問題解決的一種假設。這種解釋或假設

16、不是絕對正確的、確定的，而是猜想性的、可證偽的。“知識絕不是固定的，永久不變的。它既作為一個探究過程的結果，同時又作為另一個探究過程的起點，它始終有待于再考察、再檢驗、再證實，如同人們始終會遇到新的、不明確的、困難的情境一樣。2知識是動態開展著的，一方面，是因為知識所表達的客觀世界是動態開展的，它的性質及其關系的暴露往往是一個歷史過程，無論在內容上還是在形式上都是潛在的、無限復雜的，都處于永不停息的運動、變化和開展之中。人的認識只能是對于不斷開展著的客觀世界的接近而無法窮盡其真諦。另一方面，人自身的認識才能受到特定歷史條件的制約，只能在認識對象所處的特定時代的環境和條件下進展，現實的人類認識不

17、可能超越歷史的種種限制，獲得永久的、終極的真理絕對真理是不存在的，而只能不斷地趨近、逼近客體，持續不斷地追求完全的知識。此外，從人的認識根底理論活動的特性上看，人類的理論活動總是處于由淺入深、由簡單到復雜、由低級到高級不斷開展之中，開展著的理論為認識開展提供著新的材料、課題、工具，提升著主體的認識才能，使主體不斷求得新知，而知識便在這一過程中得以更新和豐富。當代知識論認為知識不僅具有動態開展性，還具有自主建構性，知識的建構并不是主體對于客觀存在的簡單的、被動的反映，而是一個主動的、不斷深化的過程。認識主體不是被動地承受外在的信息，而是主動地根據先前認知構造有選擇地知覺外在信息建構當前事物的意義

18、。在這一過程中，由于需要通過使用先前知識建構當前事物的意義，以超越所給的信息，衍生出更多的信息；同時，被利用的先前知識不是從記憶中原封不動地提取，而是本身也要根據詳細情境的變異性而加以重新建構，因此認知者的自主性尤為重要。認知者只有積極主動地參與到認知活動中，靈敏地根據自身原有知識和經歷把新的認知對象納入到已有的認知構造中使其發生變化或重組，才能獲得真正的意義。傳統知識論非常重視知識確實定性、永久性和可承受性，認為知識是人類對外界客觀事物的準確把握。知識一旦形成，就已成定論，那些尚無定論、不能用確定性概念語言來表達的認識不能稱之為知識，而衡量一個人是否掌握了知識即看他最終能否確切地承受、理解和再現定論性知識，至于認知者的主觀意識、個人經歷、自主建構等可以忽略不計。以此為根據的課程評價，自然把關注的焦點放在最后的認知結果，那些在認知過程中的出現的猜想、質疑、直