1、教師專業發展教師的職業伴隨教育的出現而產生。教師職業隨著教育的發展而變得越來越復雜、越來越專業化。教師職業由最初的“能者為師”、“長者為師”、“以吏為師”，轉變為只有受過專業化培訓的人才可以當教師。教師職業的發展過程是一個逐步強化專業的過程。這一過程大體可以分為三個階段，即教師職業的非專門化階段、教師職業專門化的初級階段和教師職業專門化的深入發展階段。自此，教師專業發展成為教師職業生涯常在常新的主題。一、教師專業發展概述教師的專業發展是以“教師的職業是個專業”為邏輯前提的。如果沒有對“教師職業專業化”的認識，就不會有教師專業發展的要求。那么，如何判斷教師職業的專業化呢？這就要明確什么是專業？具

2、備什么標準的職業才能稱得上專業？對此，國內外學者提出了他們的看法。如1956年，利伯曼（Liebeman，M.）分析了社會公認的成熟專業后，總結了專業的八條特征：（1）范圍明確，壟斷地從事社會不可缺少的工作；（2）運用高度的理智性技術；（3）需要長期的專業訓練；（4）從業者無論個人、集體均具有廣泛的自律性；（5）在專業的自律性范圍內，直接負有做出判斷、采取行為的責任；（6）非營利，以服務為動機；（7）形成了綜合性的自組織；（8）擁有應用方式具體化了的倫理綱領。我國學者的研究認為，專業是由專門人士從事的職業，專業要求從業人員受過長期的專門訓練，具備專精化的知識和技能，有自己的專業團體和明確的職業

3、道德，工作上具有權威性及獨立自主權，具有為公眾服務第一位的信念、高度自律和自我提高的精神，以及專家管理和嚴格的專業選拔。 依據專業的標準來對照教師的職業，有人認為，教師的職業不完全具備專業的標準或專業的成熟度不夠。因此，教師只能是一個“準專業”或“半專業”。一方面埃利奧特等西方學者認為，教師與醫生、律師、神甫職業被并稱為“四個偉大的傳統專業”。但埃奇奧尼等人將教師、忽視、社會工作者三類人員劃歸為“半專業”人員，認為敬愛歐式培訓時間較短、社會地位較低、團體專有權難以確立、特有的專業知識較少、專業自主權缺乏。也就是說教師的專業化程度不及典型的專業人員，如醫生等，還沒有達到完全專業的水準。如美國的尹

4、特奇尼（Etzioni，A）等人認為，教師與護士、社會工作者三種人員只能歸為“半專業”人員。其實，把教師職業作為專業是一個理想，教師專業化是個不斷逼近理想的過程。盡管今天受條件的限制，教師的專業成熟度還不高，但我們需要的是首先肯定教師職業的專業性，不斷推進專業化的進程和教師的專業性發展。20世紀60年代以后，隨著社會對教師的需求從數量轉向質量，教師的專業化逐漸提上議程。1966年，在國際勞工組織與聯合國教科文組織通過的關于教師地位的建議中提出，教師的職業應被視為專門職業，這種職業是一種要求教師具備經過嚴格而持續不斷的學習才能獲得并保持專業知識及專門技能的公共業務；它要求對所轄學生的教育和福利具

5、有個人的及公共的責任感。1996年，第45屆世界教育大會以“加強在變化著的世界中的教師的作用之教育”為主題，再次強調教師在社會變革中的作用，并提出建議落實教師的專業地位。20世紀80年代以后，教師專業化已經成為世界各國提高教師專業水平的主導運動，成為世界教師教育的潮流。1994年1月1日實施的中華人民共和國教師法規定，“教師是履行教育教學職責的專業人員”，這是我國第一次以法律的形式確認了教師的專業地位。1995年頒布的中華人民共和國教育法確定“國家實行教師資格、職務、聘任制度，通過考核、獎勵、培養和培訓，提高教師素質，加強師資隊伍建設”。同年國務院頒布的教師資格條例明確規定：“中國公民在各級各

6、類學校和其他教育機構中專門從事教育教學工作，應當依法取得教師資格”。2000年教育部頒發實施辦法。2001年4月1日起，國家首次開展教師資格認證工作，使我國教師的專業化進入了實施階段。2011年出臺了幼兒園教師專業標準（征求意見稿）、小學教師專業標準（征求意見稿）、中學教師專業標準（征求意見稿）。只有認定教師的職業應該是個專門的職業，國家才能采取措施，推進教師的專業化運動。教師專業化的目的是把教師培養和培訓成專業人員。教師成為專業人員，除了具備外在的資格（如學歷）外，重要的是教師內在的專業發展。教師的專業發展，雖然職前有作用，但更重要的是在職后完成的。職后的學習和研究是決定一個教師如何盡快地提

7、高專業化成熟度，從新手到專家的關鍵。促進教師職后專業發展有兩個途徑：一是學習、實踐；二是反思、研究。教師是終身的學習者。今日的教師已經不能滿足于“一桶水”和“一杯水”的關系，要給學生“一杯水”，自己必須是一個潺潺不斷的溪流。教師必須成為一個終身學習者，既包括更新學科知識，也包括更新教育理論知識；既包括向書本學習，也包括通過教學相長，向學生學習。在一個知識更新飛速的時代，教師只有終身學習、實踐，才能適應時代的步伐。教師是實踐的反思者和研究者。教師的對象是充滿活力、千差萬別的學生，教學的內容是不斷更新的，教學場景是不斷變換的，這決定了教學不能成為一種機械的技術，而必須成為一種創造，教師不能千篇一律

8、地對待教學，而必須以一種變化發展的態度不斷研究教學、研究學生。不研究教學的教師，不反思自己教學實踐的教師，不會是教學成功的教師。教師只有通過不斷地學習、實踐、反思和研究，才能使自己很快成長起來。二、教師專業發展的理論基礎從一個新手到專家，不是一蹴而就的，它需要一定的階段。每一個階段都有其特定的發展核心、特征表現和問題，每一個核心問題的解決與否、解決程度如何對后一個階段有很大影響，這決定著后一個階段能否得到發展，得到怎么樣的發展。教師正是通過每一個階段的專業活動不斷地獲得專業的成熟。教師的專業發展是教師人格、社會性、教學教育專長等諸方面綜合發展的過程，不同的研究者由于關注的方面不同，提出了不同方

9、向的教師職業發展階段，如富勒（Fuller，F）等提出的“關注階段論”、伯頓（Burden，P）等提出的“教師職業生命周期階段論”、利思伍德（Leithwood，K）提出的“教師心理發展階段論”、萊西（Lacey，C）提出的“教師社會化發展階段論”以及后來提出的多維教師專業發展的階段論等 。我們認為，對教師而言，更為重要的是發展教育教學能力，因此，我們這里著重介紹國內外關于教育教學能力為核心的職業發展的階段研究。（一）“關注”階段發展論富勒和布朗（Fuller & Brown）根據教師所關注的焦點問題，把教師的發展分為四個階段：任教前的關注階段、關注生存階段、關注情境階段、關注學生階段。每個階

10、段都有其不同的發展特征。1任教前的關注階段（pre-teaching concerns）。處于職前階段的學生僅是想象中的教師，僅關注自己。2關注生存階段（concerns about survival）。處于這一階段的教師非常關注自己的生存適應性。他們經常關心的問題是：學生喜歡我嗎？同事怎么看我，領導是否覺得我干的不錯，等等。由于這種生存的憂患，新教師會把大量的時間花費與學生搞好關系上，而不是教他們，有些教師可能想法設法控制學生，而不是讓學生獲得學習上的進步，結果教師非常注重對課堂的控制和管理。3關注情境階段（teaching situation concerns）。當教師感到自己完全能夠生存

11、時，他們將越來越關注學生的成績而進入關注情境的階段。在這一階段，教師所關注的是如何教好每一堂課的內容，他們總是關心諸如班級大小、時間壓力和對教學材料的準備是否充分等與教學情境有關的問題。4關注學生階段（concerns about pupils）。當教師順利適應了前兩個階段后，將進入關注學生的階段。在這一階段，教師將考慮學生的個別差異，認識到不同的兒童有不同的情感和社會需要，教師關注他們不同的需要以及如何通過教學更好地影響他們的成績和表現。事實上，有些教師從來就沒有進入到這一階段。（二）“教學專長”階段論伯林納（Berliner，D.C）認為教學專長的發展過程包括5個階段：階段1：新手（nov

12、ice）。新手教師是剛剛從事教學工作的教師，他們處理問題刻板地按照特定的規則、規范和計劃，非常理性，但缺乏靈活性。對新手來說，他們需要了解與教學有關的一些實際情況和具體復雜的教學情境，對他們來說，通過現實的親身實踐積累經驗比學習理論知識更重要。階段2：進步的新手（advanced beginner）。在這一階段中，教師將自己的實踐經驗與所學的知識逐步聯系起來，并找出不同情境中的一些相似性，而且有關情境知識也在增加。經驗對教學行為的指導作用在提高，個體可以忽略或打破一些僵死的規則，靈活性增大。但教師不能很好地區分教學情境中的重要信息和無關信息，對自己的教學行為還缺乏一定的責任感。階段3：勝任型（

13、competent）教師。處于這一階段的教師，能按個人的想法處理事件，選擇信息，并能夠對所做的事情承擔更多的責任。因此，與前兩個階段相比，他們有更強烈的成功與失敗的體驗。但勝任型的教師其教學行為還沒有達到快捷、流暢和靈敏的程度。階段4：能手（proficient）。處于這一階段的教師，教學技能接近了認知自動化的水平，而且具有較強的直覺判斷能力，他們能從積累的豐富經驗中，綜合地識別出情境的相似性，甚至從截然不同的事件中看到他們的聯系。這種直覺判斷使教師能夠更精確地預測事件。階段5：專家（expert）。如果說新手、進步的新手和勝任型教師處理教學問題都是理性化的，能手處理問題是直覺的，那么我們可以

14、說，專家處理問題則是非理性的。他們對教學情境的判斷不僅靠直覺把握，而且能以非分析性的方式，憑借他們的經驗準確地發現問題，并采取合適的解決方法。他們的行為表現出流暢、有靈性，不需要刻意的思維加工和理性分析，知道在什么時間和什么地方該做什么，會靈活地采用多種多樣的方法。（三）“自我更新”階段論我國學者葉瀾等人在參考國外教師專業發展研究成果的基礎上，提出了以教師專業的自我更新為取向的五個發展階段：“非關注”階段、“虛擬關注”階段、“生存關注”階段、“任務關注”階段、“自我更新關注”階段。1“非關注”階段這是指進入正式教師教育之前的階段。在這一階段，立志從教者在對教師專業發展“非關注”的狀態下，無意識

15、之中以非教師職業定向的形式形成了較為穩固的教育信念，具備了一些“直覺式”的“前科學”知識，這只是一種從教的可能性，談不上什么專業發展。但與教師專業相關的一般性能力很大部分是在這一階段形成的。2“虛擬關注”階段這一階段反映的主要是職前學習階段師范生的發展狀況。職前師范生的學習階段，雖然有意識要做教師，也學習做教師必須具備的知識，但他們不接觸中小學實際，不真正從事教師的工作，使其教師專業的學習帶有某種虛擬性。師范生缺少專業教師的體認，加上“虛擬的”專業學習環境，使得師范生的專業人員意識和自我專業發展意識淡漠。3“生存關注”階段這是正式做教師的最初階段。這一階段要由師范生轉換成正式教師的角色，而且面

16、臨教學的壓力，自己對教學尚不熟練，因此，“聚變與適應”是這一階段突出的特點。這種環境的聚變從反面激起了初任教師強烈的自我專業發展的憂患意識，迫使他們特別關注教師專業發展中的最低要求專業活動的“生存技能”，尚談不上對“自我更新”能力的關注及其發展。4“任務關注”階段在度過了初任期之后，決定留任的教師逐漸步入了“任務關注”階段。隨著教學基本“生存”知識、技能的掌握，教師的自信心也日漸增強，由關注自我的生存，轉到更多的關注教學上來。這一階段的專業發展由僅僅關注“生存”技能，轉到更廣闊的專業發展上來。但這一階段教師的專業受職稱的晉升、他人的評價影響大，發展的意識主要來自外，自我發展的意識還比較弱，發展

17、尚不成熟。5“自我更新關注”階段在經過了“任務關注”階段之后的教師，他們已經完全掌握了教學機制和課堂管理策略，更加關注課堂內部的活動及其實效，關注學生是否真的在學習，關注教學內容是否真的適合學生，關注學生的差異。這一階段教學由關注情境轉入關注學生。隨著專業知能的日漸成熟，教師有了更多的時間和機會對自己的專業發展進行反思，也有了較明確的自我專業發展意識，這一意識不是在外在的壓力下被動產生的，而是一種自覺的意識，它指向教師內在專業結構的改進和提高。上述教師專業發展的“自我更新”取向階段與富勒和布朗提出的“關注”發展階段大致相同，只不過強調的側面略有差異。前者側重教師的發展動力，后者側重教學能力的發

18、展。另外，依據對教師成長的大量觀察，我們通常把教師的成長劃分為職前期、模仿期、獨立期、成熟期和創造期，這反映的也是教師專業發展的階段。教師的成長是有階段的，這些階段必須是依次漸進的，但并不是所有的教師都能達到最后一個高度發展的階段，有的教師可能終身都只能處于初任教師的專業化水平，有的教師專業成長的年限要短些，有的可能要長些，但成為一個高度專業化的教師一般需要8-10年。三、教師專業標準教師專業發展的方向和要求教師專業標準是確立和提升教師專業地位的重要前提，是評價教師的教學質量的重要依據。建立客觀、科學的教師專業標準是教學成為一門專業的基本標志；是建立教師教育標準體系的核心內容。因此，從20世紀80年代以來，教師專業標準的研究與開發受到國際社會的關注，也成為世界教師教育改革和教師專業發展領域的一大熱點。我國通過多年的理論探索于2011年出臺了幼兒園教師專業標準（征求意見稿）、小學教師專業標準（征求意見稿）、