1、多元智能理論多元智能理論提出的背景：1、順應教育改革的新要求對優質教育的強調、對平等教育的追求以及對多元文化的關 注(時代背景)。首先，上世紀60年代，美國教育改革重視和追求高質量教育，主導精神是讓每一個兒童學 習并且能夠達到學業上的高標準。而多元智力理論所強調的發現和充分發揮每個人的潛力， 以及它所延伸出來的因材施教理念與當時追求高質量教育的潮流非常吻合，從而為美國的教 育改革提供了一個更富于創新意義的理念引導與理論支持。其次，二戰后美國教育改革的另一要求便是對教育機會均等的追求，包括對處境不利兒童受 教育機會和權利的追求。美國各界人士逐漸認識到，任何一部分社會成員教育的失敗都會直 接威脅到

2、國家在世界范圍內的競爭力，因而追求教育機會均等不僅是每一個個體基本人權的 尊重，更是關系國家未來發展和生死存亡的重大問題。20世紀60年代，美國提出了 “促 進幼兒教育機會均等”的口號，要求為所有兒童特別是那些貧困家庭的子女提供早期教育的 機會。而資助加德納教授出版其智力的結構一書的基金會正是一個致力于幫助低能青少 年的國際性非盈利組織，“人類潛能研究”也旨在開發包括低能兒童在內的所有孩子的潛能 這正好與美國追求教育機會均等的改革大潮交相輝映。第三，美國二戰后教育改革的第三個追求就是對多元文化教育的關注。20世紀60年代的 美國開始了追求多元文化教育的歷程。60年代多元文化主義的興起開始了美國

3、的多元文化 教育，多元文化主義是對歐洲中心論、西方中心論等一元文化觀以及派生出的同化政策的批 判，多元文化主義主張學校教育在通過主流文化形成兒童共享文化的同時，應該承認學生來 自不同的社會經濟和文化背景，應該充分尊重少數民族群體的文化傳統，追求形成這樣一種 共識，即少數民族文化是與主流文化享有同等權利的世界文化大家庭中的一員。于是自20 世紀60年代以來，多元文化教育成為了美國改進教育的一劑良藥。多元文化教育追求文化 多樣性，尊重不同文化背景下的兒童，尊重每一個體之間的差異，要求促進全人類的社會公 平與機會均等，多元智力理論內涵的精神與多元文化主義高度一致，再一次呼應和支持了美 國二戰后的教育

4、改革。2、多元智力理論是對智力內涵多元化追求的進一步深化(理論背景)。自1905年比奈(A. Binet)和西蒙(T. Simon)編制了世界上第一個正規的智力測驗量表起，智 力測驗風靡全球。此后，各種智力理論和觀點層出不窮,20世紀初斯皮爾曼(C. E. Spearman) 提出智力的二因素說；20-40年代，瑟斯頓(L. L.Thurstone)提出智力是多種特 殊因素的合成物，不是一種單一的一般因素；50年代，阜南(P.E.Vernon)提 出了智力的“層次結構理論”；吉爾福特(J.P.Guilford)提出了以操作、內容和產物為三個維 度的智力結構模式；80年代，斯滕伯格(R.J.St

5、ernberg)又提出了 “三重智力理 論”。由此看來，對智力的單因素論批判傳統由來已久，對智力內涵的研究趨勢逐漸呈現多元 化。加德納教授的多元智力理論正是沿著這一脈絡發展延伸而來是對智力內涵多元化追求 的進一步深化。為什么是多元智力理論而不是此前其他主張多因素論的智力理論紅極一時并被廣泛推崇？ 原因主要有兩個，一是雖然美國追求高質量、民主化、多元化的教育改革趨向在上個世紀60 年代即已出現，但真正反映到教育實踐特別是學校教育實踐還是上個世紀80年代的事情， 而多元智力理論生逢其時，自然吸引了更多人的注意；二是多元智力理論雖然在其理論構建 本身存在著一些不嚴謹、不科學的地方，但其提法比起以往的

6、智力理論來更通俗易懂、更容 易為大眾接受。3、加德納教授的個人成長經歷影響了其研究興趣和研究重點，促使多元智力理論的誕生 加德納教授出生在美國賓夕法尼亞州，是難民的兒子，自述年輕時代酷愛鋼琴及其它種類的 藝術，而當學習發展與認知心理學的時候，他發現其中竟對藝術只字未提，于是他早年的目 標便是為藝術在心理學中找到它應有的位置。加德納教授的出身和個人愛好促使他關注藝術 問題、文化問題、社會政治問題、權力問題等等，但從某種意義上說，哈佛大學的求學經歷 和研究經歷本身就說明了一切，美國主流文化的熏陶，使加德納教授實際上更傾向于是一個 一元論、歐洲中心論的擁護者與實踐者，他的多元智力理論，就是在歐洲中心

7、論或西方文化 中心論這個大前提下產生并發展起來的。多元智力理論的不足：1、理論基礎不夠扎實多元智力理論的提出沒有一套系統的前提假設及實驗設計，但也不是毫無根據，加德納教授 把多元智力理論說成是一個處在中間狀態的理論，而不是真正意義上的科學理論。在多元智 力理論提出的過程中，加德納教授更多地采用的是一種推理、類比和總結，嚴格意義上的實 證檢驗并沒有采用當多元智力理論宣稱以一系列的生物學、基因學、腦科學等研究發現為依據和來源的時候， 人們不免會有這樣一種感受：加德納教授利用了其他領域的研究成果,而他引用的那些研究 成果與他得出的多元智力理論并無直接聯系，看起來似乎是“兩張皮”，其間的跳躍并非順 理

8、成章。依據加德納教授的觀點，他所提出的多元智力結構是一個開放的系統，是一個有待不斷完善 和發展的智力框架。從加德納教授闡述多元智力理論的緣起對藝術的酷愛、對腦損傷者 與天才兒童等的研究興趣、對傳統智力理論與IQ測驗的質疑，到依據神經心理學、腦科學 等方面的研究發現進行理論鋪墊，再到對每項智力的逐一描述，再到對其教育意義的闡釋， 多元智力更像是一種對人類智力與教育的理想狀態的展望和設想，它在感性層面上的內容 似乎比理性層面上的內容要多。理論之所以成為理論應該有一套完整的假設、推導及驗證 過程。或許從這個意義上來講，多元智力理論的內容在某種程度上是有待檢驗的假說。（二）智力篩選框架不夠科學推導出多

9、元智力理論的重要依據便是加德納教授列舉的篩選諸項智力的八個標準一一腦損 傷揭示出智力的潛在獨立性、特殊個體表現出智力的不均衡發展、智力應包含核心而基礎的 信息處理操作或機制、智力應有其獨特發展歷程與相應的專家“終極狀態”（end states）、智 力應有其生物進化史的淵源及進化的可塑性、多項智力可以協同作用、傳統心理測驗學對智 力的評價不夠全面和準確、智力與符號系統關系密切。加德納教授指出滿足其中1一2個 標準的智力并不能進入他的研究框架，但也并非意味著一定要同時滿足所有標準才可能進 入他的智力框架。這其中顯然存在問題，首先，這八個標準究竟是怎樣得出的，為什么不是 六個、七個，還有沒有第十個

10、、第十一個?另外，加德納教授也并未對一項智力到底在多大程 度上滿足這八個標準才可歸入這個智力框架做出明確而客觀的論述，此處主觀推測的成分 未免較多一些。總之，縱觀加德納教授所謂的篩選多元智力的八個標準，這些標準似乎更適 合作為“推測八項智力的依據”，而不是加德納教授所標榜的科學判定某種能力是否是智力 的標準。（三）文化視角不夠徹底在智力的結構一一多元智力理論一書中，加德納教授首次將智力定義為“一個人的智力 必須包括一套解決問題的技能，它使個體能夠解決他所遇到的真正難題或困難，并在合適的 時候創造出有效產品；同時，智力還必須代表一種發現或提出問題的潛力，并由此為獲得新 知識打下基礎。而這些前提條

11、件恰恰是對我所關注的那些被一定文化背景所重視的智力優勢 的證明”。1989年，加德納教授在智力的定義中更加明確了文化的重要性，認為智力就是“個 體用以解決或生產出為一種或多種文化或環境所珍視的問題和產品的能力”。在1999年智力的重構21世紀的多元智力(Intelligence Reframed: MultipleIntelligence for the21st Century)中，加德納教授又一次對智力進行了更加精確的定義，智力 即“個體處理信息的生理和心理潛能，這種潛能可以在某種文化背景中被激活,用以解決問題 和創造該文化所珍視的產品”。11不難看出，雖然定義本身幾經修改和完善，但“解決問

12、 題”“、創造產品”“、文化”是幾個始終出現的字眼 并且“文化”的位置在多元智力理論 對智力的定義中越來越顯得重要，越來越被加德納教授推至前臺。一些西方學者指出，“加德納教授沒有駕馭社會、文化和政治力量的能力”。“加德納教授從 來就沒有通過權力、價值觀、道德問題、情感和社會結構這些所有問題的復雜互動從而達 成對心智與文化之間關系的認識。他從來沒有注意到文化促進或者破壞了心智權力實現其潛 能的方式。他提及了心智的社會定位，但沒有從歷史或哲學背景去想象這一過程可能涉及的 因素”。的確,這一點在加德納教授探討其自知自省智力和人際交往智力的時候尤為明顯，加 德納教授的自我概念似乎是在口頭上空談文化的影

13、響，而忽略了愿望和非理性的復雜性、無 意識的參與、個人交往經歷的不可預測性以及自我個性的不穩定性。雖然對加德納教授來 說，社會文化背景被視為理解自我的一個必不可少的維度，但當我們閱讀了智力的結構 以及加德納教授隨后的著作后便可以看出，在加德納教授那里，自我和背景是兩個完全分離 的領域。另外，加德納教授所倡導的多元文化視角也沒有進行到底，仍是一種倡導西方主流 文化、歐洲精英主義、白人文化、上流社會等等的一元文化。進而加德納教授的教育民主 化的理想也就屈從了一元文化中主流社會的學校教育理念，弱勢群體也就依然沒有得到足 夠的重視和地位，卻反而被進一步邊緣化了。加德納教授的初衷是好的，但由于一定的時代

14、背景、理論背景和個人經歷的局限，他并沒有 像他所設想的那樣充分弘揚文化背景在塑造個人智力過程中的重要作用，也沒有促成真正的 基于多元智力理論上的多元文化教育與教育的民主化。多元智力理論的評價觀1、情境觀加德納在其智力的結構一書中提出了多元智力理論，認為“智力是在某種社會或文化環 境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產及創造出有效產品所需要的能 力”。可見，在他看來，首先，個體的智力不是超越一定的社會文化環境而存在的，而是根 植于一定的社會文化環境之中，并在與社會文化環境的交互作用中不斷得到發展；其次，個 體智力的核心是解決現實生活中的實際問題和創造出社會需要的有效產品的能力，是在

15、真實 的社會文化環境中表現出來的實踐能力和創造能力。正是在這個意義上，加德納主張在對學 生進行評價時應強調在其所處的社會文化環境和具體的現實生活環境中對其真實的實踐活 動和創造活動進行評價一一情境性評價，呼吁“應該承認情境對個體表現的影響，提供對評 價能力來說最為恰當的情境，包括表面上與接受評價個體無關的情境”。加德納的情境性評 價觀在他親自指導的著名教育方案“光譜方案”中得到了具體體現。在光譜方案中，他賦予 情境化評價兩個方面的含義:其一，對學生的評價應該在一種有意義的真實活動情境中進行。 光譜方案研究小組的研究人員認為，“最成功的評價應涉及動手活動、吸引人的材料和易于 融入課環境的學習內容

16、”。因而，光譜方案中對學生的評價不是評價者要求學生參加，而是 評價者“通過趣味盎然的情境化活動吸引學生主動參加”。這樣一來，評價者對兒童的評價 也就很自然地在具體情境中、在學生真實的活動中展開。其二，對學生的評價應該以現實生 活中真實的社會角色為參照標準進行。光譜方案對學生的評價扎根于有意義的、真實世界的 活動，將對學生的評價與對特定領域成人能力的評價建立聯系，采用能體現有意義的社會角 色或達到某種“終極狀態”的教育活動來激發學生綜合使用多種智力組合，以使學生真實、 有效地表現出所要評價的能力或能力組合。這樣，對學生的評價不僅對學生本身的發展有一 定意義，而且也使學生的發展與一定的社會價值觀聯

17、系起來。2、發展觀加德納在其智力的重構一21世紀的多元智力一書中，對智力進行了進一步界定，認為 “智力是個體處理信息的生理和心理潛能，這種潛能可以在某種文化背景中得到激活以解決 問題和創造該文化所珍視的產品”。他強調智力是一個動態的發展過程，是從生理和心理潛 能到解決問題和創造產品能力的一個發展過程。每一個體的智力最初都只是一種潛在能力， 在環境和教育的影響下，個體所具有的潛在能力會得到激發并獲得持續的發展。基于此，加 德納認為對學生的評價也應該具有發展的觀點。這主要體現在兩個方面：其一，對學生的評 價應以促進學生的發展為根本目的。加德納指出，評價的目的不是為了給孩子排序、貼標簽， 而是要通過

18、評價為孩子今后的發展提供建議，從而促進他們的發展。其二，對學生的評價應 體現孩子的動態發展歷程。加德納非常重視檔案袋評價，認為這種評價能夠體現對學生動態 發展歷程的評價，能夠幫助學生對自己的強項和弱點有所認識，能夠幫助學生發展認真思考 的能力發現并解決新問題的能力、將目前所做的專題與過去做過的和將來想做的專題進行 對比的能力以及游刃有余地運用多種觀點分析問題的能力等等。檔案袋評價不僅能夠從多個 方面、多個角度、全方位地評價學生的發展，也可以鼓勵學生發展這些方面的能力。加德納 的這一評價觀在以多元智力理論為指導的高中教育方案“藝術推進方案”中得到了很好的體 現。“藝術推進方案”的設計者們認為，對

19、于學生藝術能力的發展來說，藝術學習和創作的 過程與藝術學習和創作的產品具有同樣重要的價值與意義。學生通過對自己藝術學習和創作 歷程的回顧，對自己藝術學習和創作歷程的規劃，可以更好地對自己的藝術學習與創作過程 進行思考并有效地發展藝術認知能力。檔案袋評價就是“藝術推進方案”一種非常重要的評 價手段。檔案袋中收集了學生藝術學習及創作過程中所有的作品，包括原始素描、草稿、自 己和別人的評論稿、自己最后的作品以及與他們創作有關的、他們自己欣賞或不欣賞的藝術 作品，藝術家、教師或其他人對自己作品的評價以及自己以后可能進行的后續創作的計劃等 在內。可以說，在“藝術推進方案”中，檔案袋評價這種評價方式動態地

20、展現了學生在藝術領域的 發展過程，刻畫了學生藝術學習和創作的成長軌跡，對于促進學生的發展有著積極的意義。3多元觀加德納認為智力是由相互獨立、相互平等的8種或更多種智力即言語一語言智力、邏輯一數 理智力、音樂一節奏智力、身體一動覺智力、視覺一空間智力、人際交往智力、自知自省智 力以及自然觀察者智力等組成的一個有機整體。在他看來，智力的多元性主要表現在兩個方 面：其一，智力不應局限于傳統的語言智力和數理智力，而是由相對獨立、相互平等的8種 或更多種智力組成的智力整體。其二，每一正常個體身上都同時具有多種智力，而其中每一 種智力都可以自由地和其他智力結合以解決自己遇到的現實問題并創造一定社會文化背景

21、 所珍視的有效產品。因此，每一正常個體都能表現出多元的認知風格，都能夠也應該采用多 元的學習策略和問題解決策略。也正是在此基礎上，加德納教授認為，在對學生的評價中應 該至少通過兩個方面的工作體現多元的評價觀：其一，對學生的評價要使用能夠讓學生把多 元智力都展示出來的“智力展示”的評價方法，直接觀察并評價運作中的各種智力以及學生 在各個智力領域的發展狀況，而不是僅僅以語言智力和數學智力為媒介去評價學生的發展。 其二，學校中要有懂得多元評價的“評價專家”，以便能夠有效地展開多渠道、多方面的學 生發展評價，并為兒童的發展提供合理的建議；同時，“評價專家”還可以在評價工作的初 期彌補教師和家長評價的一

22、些不足，并帶動教師和家長評價走向多元化。加德納在其多元 智力：實踐中的智力一書中對多元化評價觀作了系統闡述，而這種多元的評價觀在其親自 指導的著名教育方案“光譜方案”中更是得到了具體體現。光譜方案從7個評價領域即語言、 數學、科學、視覺藝術、社會、音樂和運動領域的15個評價方面來評價兒童的8套關鍵能 力。例如，通過兒童參與恐龍游戲的情況評價兒童的數字概念、運算技巧、使用運算規則和 運算技巧的能力；借助于兒童的音樂創作活動，來評價兒童唱歌時保持正確的音高和節奏的 能力以及記憶歌曲音樂特征的能力。這樣，就能夠讓學生在活動中把自己的多種智力充分地 展示出來，能夠讓評價者直接觀察并評價處于活動中的幼兒

23、的各種智力以及幼兒各種智力的 發展狀況。從而，不僅為所有個體都提供了展現自我、發展自我的機會與舞臺，而且也為評 價者從多個角度對個體進行評價提供了可能性。4.獨特觀多元智力理論指出，盡管每個正常個體身上都同時具有8種或更多種智力，盡管個體可以通 過交互運用這些智力及其組合來解決問題、生產并創造社會需要的有效產品，然而，不同個 體之間的智力發展具有獨特性：其一，不同個體身上體現著不同的智力分布，即每一個體都 具有獨特的智力組合程度和方式，具有不同的智力強項和弱項。其二，同一智力在不同個體 身上的表現方式、發展速度等具有差異性，即便是兩個同一智力均為強項的人也是如此。譬 如，同是繪畫大師，某一個體

24、可能是少年有成，而另一個體則可能是大器晚成。其三，個體 具有獨特的工作風格和意志品質。譬如，在面臨挑戰性任務時，有的個體能夠持之以恒，而 有的個體則會輕言放棄。為了尊重并評價每一個個體的智力獨特性，加德納在其多元智力： 實踐中的智力一書中指出：其一，一般的綜合性評價或抽象的概念化評價對于學生個體的 發展來說意義甚微，有意義的評價應單獨評價某一學生獨特的智力特點，如他的優勢智力或 弱勢智力及其具體表現特點，并通過對學生獨特智力特點的評價，為學生提出符合他自身特 點的獨特的發展建議，從而更好地促進作為獨特個體的學生的獨特發展。其二，對學生發展 的評價重在評價學生個體自身動態發展歷程中的獨特性，而不

25、是在與其他同學進行橫向比較 中評價學生之間的差別即每一學生的獨特性。其三，在對學生進行評價的過程中，要給予學 生更多選擇的機會與可能性，以便在對學生的評價中能夠獲取更多關于學生發展獨特性的信 息。做到這一點的一種方法就是在對學生個體進行評價時，將他們置于相當復雜的環境中， 這種環境能夠激發學生所擁有的多種智力，或能夠提供一組根據不同智力設計的器材或場 景，然后觀察學生在不同場景中是否被吸引以及鉆研的程度。多元智力理論的評價觀對學生發展評價的啟示加德納教授強調學生發展評價的情境觀、動態觀、多元觀和獨特觀等方面為我們進行中小學 學生發展評價提供了如下重要啟示：（一）從符號到場景：在真實的情境中評價

26、學生的發展這要求我們做到：其一，讓評價內容 和評價方式與學生真實的日常生活和學習情境相聯系。只有對個體智力的評價與他們所處的 社會文化背景和生活學習背景相聯系，我們才能使評價把握住個體在他們持續的日常活動中 所獲得的實踐能力和創造能力的發展，我們也才能夠在自然狀態下捕捉到學生能力的真實表 現并客觀地評價學生的發展狀況。其二，在評價中尊重并體現學生個體的文化差異。加德納 指出，“為某一文化背景下的對象所設計的評價材料，不能直接應用于另外一種文化環境之 中。實際上根本沒有純粹文化公平和無文化的題材，每一種評價方法都反映了其文化的來 源疽A!*B因而我們的評價應該能夠反映被評價者的文化傾向以及他們的

27、價值觀，同時也應 該避免由于語言文化等方面的差異而造成的評價的非公平性和片面性。其三，對個體獨特智 力或智力組合的評價應在與之相應的獨特情境之中進行。每個個體都有獨特的智力特點和表 現形式，只有在與之相應的不同情境之中，這些智力特點和表現形式才更能表現出來。例如， 一個孩子擅長于動手操作，其運動智力發展方面的優勢在綜合探究活動中才能夠更好地表現 出來;一個孩子不擅長于數學運算，其數學方面的不足在數學探究活動中才能更加凸顯出來。 一般來說，個體在他們所具有優勢的領域中更容易專心致志，而在那些他們沒有優勢或優勢 相對不足的領域則更可能分心、缺乏興趣等。其四，對個體某種特定智力或智力組合的評價， 要

28、側重于個體運用該種智力或智力組合解決問題的能力。也就是說，對于音樂智力的評價應 提供音樂領域的問題，對于語言智力的評價應提供語言領域的問題。評價人員在學生解決這 些問題的過程中評價他們解決問題或創造產品的能力。這樣一方面可以避免以往評價中使用 語言和數學智力作為媒介進行評價的問題，另一方面可以獲得學生解決問題過程中所傳達出 來的信息，如他們獨特的工作風格、習慣的認知策略以及他們在解決真實情境中的問題時所 遇到的困惑與麻煩，從而為后續的教育以及教育的個別化提供可靠而有價值的信息。（二）從靜態到動態：評價學生的發展過程這要求我們在對學生進行評價時做到：第一，把 促進學生發展作為評價的首要目的。我們

29、要摒棄傳統評價的缺陷本位取向，避免從消極的、 無能的觀點出發來偵察學生的失敗、愚笨和缺點，并貼上一定的標簽。我們應在評價中強調 每個學生都有自己的強項，將發現學生的強項作為評價的首要目標，并主張通過評價為學生 今后的發展提供建設性的意見，促進學生進一步的發展。第二，盡量避免在學生之間進行橫 向比較。傳統的學生評價以常模參照測驗或標準參照測驗為主，將學生的考試分數與常模或 標準進行比較，看學生分數處于鐘型曲線何處，以此來確定學生在班級乃至學校中的排名。 這樣的評價并沒有從真正意義上反映出學生個體所取得的發展與進步。而且更重要的是本末 倒置，用給學生排序這樣一種無益于學生發展的行為掩蓋了促進學生發

30、展的目的。第三，把 握學生動態的發展過程。這一點包括兩層含義。其一，要將學生的發展看作是一個動態的過 程，是？型曲線! 不斷上升的曲線。其二，要評價學生的發展過程，就是說既要評 價學生現有的發展水平，也要評價學生已有的認知經驗和潛在的發展能力。因而，評價時不 僅要關注學生獨自完成任務時的表現，還要關注學生在師生互動、同伴互動以及與環境的互 動中所獲得的發展。第四，要關注學生解決問題和創造產品的過程以及在此過程中所體現的 實踐能力和創造能力。為更好地做到這一點，對學生的評價應伴隨學生的日常學習活動進行。 毫無疑問，靜態的智力測驗剝奪了學生在實際的問題解決過程中進行互動的權利，無法測查 學生在解決

31、問題過程中的表現和潛在的發展能力。只有關注學生解決問題和創造產品的過程 以及在此過程中所體現的實踐能力和創造能力，我們的評價才能是客觀的和科學的，也才能 有效地促進學生的進一步發展。（三）從單一到多維：多元化地評價學生的發展這要求我們在評價學生的發展時做到：首先， 評價主體應該多元化。多元智力理論的評價觀帶給我們的啟示之一，就是對學生的評價要由 多方面的評價主體做出。學校中要有“評價專家”，“評價專家”應該能夠對兒童多方面的興 趣與能力做出科學的評價，并為兒童的整體發展提供合理建議。除了 “評價專家”之外，對 學生的評價還應廣泛地吸納其他不同的評價主體參加，例如特別是請教師、家長、同伴和兒 童自身參加。多元化的評價主體可以為我們提供看待兒童個體的多元化視角，使我們能夠從 多個渠道獲得有關兒童發展