1、簡論中學詩歌教學的誤區及調控策略在中學語文教學中，詩歌是教學難度較大的一種文體。一些膾炙人口的傳世佳作，有時經過老師的分析講解反而失去了它原有的光榮和神韻。為什么會出現這種令人為難的場面呢？為此，本文擬就中學詩歌教學的觀念、方法，特別是詩歌教學的思維特征作一粗淺的討論，以請教于方家。1詩歌作為一種高度集中、概括地反映社會生活的文學款式，它除了在形式上具有其特定的聲韻、節奏、格律等要求外，好的詩歌還必然表現出其藝術思維和藝術語言高度的創造性的特征。首先，詩人“精鶩八極，心游萬仞對社會生活中的種種原型作精心的疏理、分類和選擇，然后以高度的概括力，“籠天地于形內，挫萬物于筆端，構成精彩的詩歌形象。對

2、于詩人來說，這是一個將生活豐富的內涵與作品濃縮的外延相統一的過程，也就是一個創造性的藝術思維的過程。其次，詩歌作為一種內容精邃而篇幅簡短的文學形式，對語言的簡潔、準確和傳神方面有著近乎苛刻的要求，文學史上為作品學斟句酌以致廢寢忘食的詩人也是大有人在的，“兩句三年得，一吟雙淚流，便是典型一例。另外，一首佳作無論在思想或藝術上都是高品位的，它在思維和語言上的創造性，往往表達出簡單中蘊含復雜，拙樸中暗藏機巧，粗淺中隱匿深邃，產生“橫看成嶺側成峰，遠近上下多不同的藝術效果。簡言之，高明的詩人不僅用創造性的藝術思維和創造性的藝術語言去概括生活和表現生活，而且也深深懂得這是把握讀者欣賞心理，調動讀者的創造

3、性思維去再創詩境的必然要求。同理，這就要求我們老師也遵循這種要求來進展詩歌教學。2就目前的中學詩歌教學情況而言，部分老師的教學觀念與教學方法的保守與陳舊直接影響了詩歌教學效益的進步。首先簡要談一下觀念問題。在詩歌教學中相當部分的老師認為，只要“掃清字詞障礙，會翻譯詩句大意即算完成教學任務，因此將其教學目的歸位于識記充其量帶點表層理解的能級上。無疑，這是對中學詩歌教學功能認識的片面化，它只是著眼于某種狹窄的語言因素和知識因素，而無視了思維因素與情感因素，影響了詩歌教學整體效應的發揮，其結果必然是乏味的、低效的。其次，要改變教學方法上的陳舊性，努力表達綜合化與靈敏性。教學觀念上的片面保守，必然會導

4、致教學方法上的失誤。這種失誤主要表現為教學過程的程式化和教學形式的單一化。就過程的程式化而言，主要是無視詩歌寫景狀物、抒情明理時那種既文意貫一、血肉交融，又開合跌宕、靈動多變的表現特點，而一概施行“一解題、二釋詞、三譯句、四總結往往是一些術語套語的復述之類的“工藝化的切割肢解的拼搭組裝。另一方面，與這種程式相照應的教學手段與形式，是教學滿足于老師一張嘴一支筆單調乏味的講述與板書，因為據此實現上述“一二三四的程式已經綽綽有余。顯然，這種機械的程序與單調的手段形式降紙了詩歌教學的興趣性，抑制了學生學習的主動性和創造性。這就提醒人們要轉變詩歌教學觀念，要從詳細作品的詳細特點出發，努力表達教學程序與形

5、式手段的靈敏性與多樣性。就程序而言，可因詩而宜：或以詩眼入手，提攜全篇；或先著眼于詩意的整合，再輔之詞句的剖析；或循景物人事以求題旨理趣，或提示背景主題以推敲物象形體；長詩當然先講析后記誦，短詩不妨先熟讀后品味在教學形式和手段上，要防止老師單純的講解和繁瑣的板書，而應根據詩歌與學生的詳細情況而有所區別：或老師主講學生補充豐富，或學生評析為主，老師概括深化，或口頭欣賞，或書面評論，或變體改寫，或模擬仿作另外，還要充分發揮現代電化教學設備的優勢，如借助錄音、幻燈、錄像、電影等聲光電色謀多種媒體，以增強詩歌教學的直觀性與豐富性。3在觀念更新、方法優化的前提下，教學者思維上的創造性對進步詩歌教學的效益

6、就是至關重要的了。從思維的方向看，詩人的創作在某種程度上說，是向心式的凝聚思維，而我們的詩歌教學卻主要是輻射式的發散思維，它要求我們把那些內涵高度濃縮、外延高度集約的名篇佳作的典型形象與深邃的意境得以生動、傳神的再現。這個再現的過程無疑是一個高度創造性的過程。從創造心理學的角度看，它至少對教學者的思維提出了敏銳性、聯結性、擴散性、靈敏性和統攝性這五大要求。探幽發微，思維的敏銳性。歷代的詩文大家，都非常講究行文的含蓄和折，他們有時寫而不“滿，弦外有音；有時句式變形，運筆迂曲，使詩歌中形成了假設干的“空與“曲，并以此來激發讀者廣泛豐富的聯想和想象，產生了有限中寓無限，嚴謹中現活潑的藝術效果，表達了

7、“空山聞鳥語、“曲徑通幽處的藝術魅力。由于中學生對詩歌的理解無論在數量與質量上都非常有限，他們很難發現和理解詩歌中的這種“空與“曲，對此，往往會感到迷惑甚至產生誤解。這就需要老師的思維具有敏銳的藝術觸覺，去探幽發微，努力捕捉這些“空和“曲，并形神兼備地將其內容及功能表述出來。我們且以王勃?送杜少府之任蜀川?詩為例，作一簡要分析。第一句，從邏輯角度和語法常規看，語序應為“三秦輔城闕，詩人之所以在語序上這么一“曲，固然是詩歌的格律要求使然，但另一方面將“城闕置于句首，顯然又到達了強化凸現這一物象、激發讀者去心馳神游的目的，其表現功能上的匠心實在是不容無視的。試想：那撥地而起的巨垣高墻、皇城氣象，那

8、三秦拱衛、據守要津的恢宏氣勢不是躍然紙上了嗎？它的歷史文化，它的熱鬧繁華，它薈萃著無數的文人雅士，真是一個令人向往，令人留戀的地方啊！知心的朋友編編就在這特定的處所與背景中將與詩人分手遠行了，此時此刻當有多少的感慨啊！假設不是這么一“曲，五字雖然一樣，但那只是呆板地寫出了長安的地理環境，而長安本身倒被“三秦給吞沒了，更遑論其包容的人文景觀及詩人的情懷了。以上講的是“曲，再來研究一下“空。第二句中有個“望字，這個“望字的主語是什么呢？當然不是“風煙，更不會是“五津，顯然作者將主語“空了起來。然而“空決不等于“無，它可以是詩人，也可以是杜少府，還可以是二人兼指。作者之所以將它空出，固然是按詩詞的慣

9、例，詩人或其它有關人物的形象未必要直接出現，同時也限于字數不能寫出，但從欣賞心理的角度看，作者這一“空，就巧妙地消除了你我他彼此之間的身份與時空之間的界限，作者與讀者之間的感情也因此有了交流，當讀者吟誦之時，也就如同站在了詩人的身邊與他一起放目遠眺，并努力地從那一片風煙迷霧之中尋覓著杜少府任將要赴任的“五津之地，在眺望中，我們仿佛領受到了長安至五津之間的山重水覆、曲折坎坷。我們既可體會到離別的悲涼之情，又能感受到詩人寄托在雄壯風光中的豪放之氣，甚至情不自禁地朗聲吟誦“海內存知已，天涯假設比鄰。由此，我們不難看出，詩歌中的“曲和“空往往是詩人有意無意地留給讀者進展藝術再現的契機與天地。作為老師，

10、啟發學生去尋覓、發現與分析，使空白處見豐富，在曲折中見深意乃是詩歌教學的重要內容之一。勾新連舊，思維的聯結性。由于詩人的某些特殊經歷和氣質等原因，他們往往會對某種景物有著特殊的偏愛與感受，在他們的作品中這種景物往往會屢次出現；有時某種情感會久久縈繞在詩人的胸中，甚至在一生的創作中對此情結屢屢抒發。同樣，由于相似的際遇和稟賦，不同的詩人也會在上述方面具有驚人的相似之處。同理，在某種條件下，讀者與詩人也會出現某種程度的一樣或近似，以致在閱讀的過程中產生某種共同的情感，這就是所謂的共鳴。要讓學生與詩人形成某種共識以致產生共鳴，需要老師在課堂上巧妙聯絡，擅長啟發，促使學生創造性地聯想與想象，以形成“勾

11、新連舊的動態思維習慣與才能既會將同一詩人的類似作品互相聯絡，以到達溫故知新、強化感受的目的，又擅長用甲詩人的作品來補充豐富乙詩人的作品，進而自覺而自然地浸透自身的見聞感受、知識儲藏、文學修養來涵詠、深發。例如月亮，它自古以來就是人們吟詠的對象。李白將它當作知心的伴侶?月下獨酌?：舉杯邀明月，對影成三人，蘇軾通過它來表達對親人的美妙祝愿與鼓勵?水調歌頭中秋?：但愿人長久，千里共嬋娟，張九齡把它當作良辰美景的化身?望月懷遠?：海上生明月，天涯共此時，張假設虛借助它來表現出情人間刻骨銘心的思念?春江苑月夜?：可憐樓上月彷徨，應照離人妝鏡臺，柳永卻因它而觸目傷懷?雨霖鈴?：今宵酒醒何處？楊柳岸、曉風殘

12、月，在人世滄桑，自然永久這一點的認識上，詩人與讀者豈不是始終相通的嗎？在課堂教學上，老師只要擅長勾新連舊，就能使學生把新獲取的信息與原有的儲存信息結合起來，再把它們納入到已有的知識體系中去，學生就比擬容易進入作品那豐富深遠的藝術境界之中，逐步進步藝術鑒賞程度。在我國的詩歌寶庫中，有不少作品不僅給人的感官以美的享受，而且還蘊含著深化的哲理。這也需要我們對學生進展進步思維聯結性的訓練，使他們在受到形象美、語言美陶冶的同時，還能在聯絡比擬中從更深的層次上領悟作者深邃的思想，久而久之，對進步他們的思想修養也有很大的裨益。“全息造像，思維的擴散性。詩歌教學中重要的思維形式是擴散思維，也就是要將高度濃縮凝

13、煉的詩句膨化開來，使作品的詩情畫意如同騰空爆放的焰火一般飛珠濺玉，流光溢彩。這就需要教學者在富有創造性的欣賞過程中藝術地再造詩歌豐富深化的內涵。在詳細的教學活動中，可啟發學生通過“點面輻射、“感覺遷移、“動靜聯想和“主客相生等方法去展開擴散思維的翅膀，使其能在一定的深廣度上把握詩歌的意境和特色。現以“接天連葉無窮碧，映日荷花別樣紅為例作一說明。1.點而輻射。這包含兩層意思：一是根據詩歌給定的詳細物象在加深或拓寬上去化合浸透。如：扣住詩中的葉、花、碧、紅、天、日，想象出畫面層次的遠近錯落，色彩的紅綠相映，即有主體的碧葉荷花，又有陪襯的藍天紅日。二是除了對該作品內容本身的擴展外，還應借助同類題材的

14、作品來豐富和補充。如：可由?愛蓮說?聯想到荷的高尚節操，由?芙薹聯想到荷的種種妙用，還可由?荷塘月色?聯想到荷含苞時的羞澀，盛開時的瀟灑這樣，這兩句詩就成了一幅具備了多維空間、絢麗色彩和傳神情態的工筆畫了。2.感覺遷移。在詩歌教學中，老師要擅長調動學生已有的知識與生活積累，使詩歌形象通過不同的感官的溝通與轉移來產生豐富與強化的效果。在以視覺擴展的“點面輻射的根底上，我們還可對蓮葉荷花等物象在感官上由視覺向嗅覺、味覺、觸覺等方面遷移習習微風送來了蓮葉荷花縷縷的幽香，在這炎炎六月的暑天，真是沁人心脾，涼意頓生，令人心曠神怡啊！3.動靜聯想。我們欣賞詩歌時，往往要將作品中的靜者化動或動者化靜，以此來

15、增強畫面的生動感。前文所述，我們雖已想象再造出詩句中的形、色、味等要素，但畢意還是一幅孤立的、靜態的畫面，我們不妨進一步想象：朝陽冉冉升起，清風徐徐吹來，燦爛的陽光把金絲眼縷撒滿了蓮葉荷花，湖面上泛起了陣陣紅波綠浪，空氣中回蕩著悠揚悅耳的漁歌這就不僅在光和色上增加了畫面的豐富性，而且突現了景物的動態美。4.主客相生。在詩歌教學這一典型的藝術鑒賞活動中，只有諸者與作者心靈相通、情感共鳴時，其效果才會理想。此時，讀者的主觀意識深深沉浸到作者描繪的客觀景物中，并借助自身的藝術創造力使之更飽滿、更厚實、更鮮活。這就要請教學者富有敏感的角色意識，即在必要時使自幻化成作者或與作品相關的人物，去充分地感受其

16、聲光形色，體會其喜怒哀樂。在欣賞上述詩句時，老師要引導學生充分地角色化，使自己的思緒與詩人的心境吻合貫穿起來，仿佛正在西湖邊那溫馨的氣氛里，絢麗的色彩中，柔和的陽光下，陪著知心的朋友在漫步賞景，這真是一種莫大的享受和滿足啊！恐怕主人忘了送客，客人也忘了辭別了。上面將詩歌教學中的擴散思維分成四點依次說來，只是因為闡述的方便，在實際的教學過程中，它們往往是穿插的、綜合的。品求詩眼，思維的靈敏性。思維迅速地由一類對象轉移到另一類對象上的才能稱作思維的靈敏性。詩人是非常重視語言的錘煉的，在一句乃至一首詩中，往往因一字著色而滿篇生輝，人們稱這些妙字妙詞為“詩眼。由于欣賞角度的不同，這些詩眼的內涵往往會呈

17、現出它的多重性，而這些多重的差異性恰恰又表達了詩歌意蘊的豐富性，而要發現這種差異以體驗其豐富，就需要欣賞者的思維具備迅速轉換跳躍的才能，亦即需要思維的靈敏性。在詩歌教學中，固然有因浮光掠影而未識詩眼的情況，但更多的是由于思維的刻板呆滯而對詩眼或視而不見，或“食而不化。它輕那么使學生學來索然寡味，重那么抑制阻塞了學生的創造性思維。這就要老師本身的思維具有靈敏性，而且要求老師以自己思維的靈敏性來訓練和造就學生的靈敏思維才能。王維的?鳥鳴澗?中“月出驚出鳥這句雖平白如話且寥寥五字，卻為我們描繪了一幅頗耐尋味的深山月夜圖：月兒在山嘴邊露了臉，如水的月光瀉滿了深山幽谷，它沖淡了覆蓋山谷的夜色，也驚起了棲

18、息窩巢的鳥鵲。其中的“驚字就是一個內涵豐富的詩眼，我們既可對它作連順延性的聯想也許是月光大亮了，使鳥兒感到分外的驚訝，也許是這皎潔的銀輝來得過于突然了，引起了山鳥驚惶，再不就是今晚的月兒圓得有些異樣，不由得使鳥兒莫名的驚慌；同時，又可作反向聯想莫不是鳥兒們為能依偎在暖融融的“家里，借助今晚格外亮堂的月色欣賞它們白天無法領略的美景而驚喜呢！試想，假設是由于思維的情性，僅滿足于將該句譯為“月亮出來了，驚起了入巢的山鳥，那又怎能喚起學生的學習興趣和培養他們的思維才能呢？當然，思維的靈敏性與思維的敏銳性、擴散性是親密相關的，要增強思維的靈敏性，就必須長期進展綜合化的思維訓練，詩歌教學正是重要的途徑之一

19、。完好把握，思維的統攝性。前面談到詩歌中往往有許多的“空和“曲，但在落筆前，詩人對所寫的情與景往往是成竹在胸的，他們在創作時，其思維一般是高屋建瓴、環環相扣、前后照應的。這就要求我們的教學要講究完好性，從思維的角度來說，就是統攝性。就詩歌教學而言，這種思維的統攝性主要有以下兩個要求。一是化間隔跳躍為聯貫流暢。它要請教學者不但要發現詩歌中的“斷裂與“跳躍，理解其內涵，還要擅長由形入神地將它們表述出來，同時還要與上下文自然得體地連綴貫串起來。這就要請教學者在具備敏銳的發現力、深廣的理解力、嚴密的分析力的根底上還得有準確、流暢而又形象生動的語言表達力。愛因斯坦說過：“一個人的智力開展和他形成概念的方法，在很大程度上是取于語言的。由于思維